體育與健康跨學科主題學習的歷史演進、時代價值與認知錨定

摘 " "要 " 體育與健康跨學科主題學習是促進體育與健康課程教學改革和提高教學質量的有效路徑，也是落實學生核心素養生成和全面發展的重要抓手。運用文獻資料分析法、邏輯分析法對體育與健康跨學科主題學習的發展歷史進行考察，在此基礎上分析其時代價值，并進行認知錨定。研究認為，我國體育與健康跨學科主題學習經歷了3種形態的嬗變，分別是整體視野下的跨學科萌芽、綜合課程式的跨學科嘗試和學科基點式的跨學科發展。時代價值：突破學科邊界，不斷強化體育學科協同育人功能、秉持完整結構，形成系統的跨學科主題學習體系、突出時代導向，持續助力于學生核心素養的提升。認知錨定：理解跨學科主題學習在體育學科中的重要地位、正確處理跨學科主題學習中存在的不同關系、構建有意義且指向核心素養培養的學習主題、以整體思維關注跨學科主題學習的系統設計。

關鍵詞 " 體育與健康課程；跨學科主題學習；核心素養；歷史演進

中圖分類號：G807.1 " " " " "學科代碼：040303 " " " " " 文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2024.06.005

Abstract " The interdisciplinary thematic learning（henceforth referred to as ITL） of physical education and health is an effective way to promote the teaching reform and improve the teaching quality of physical education and health， and it is also an important starting point for the formation and all-round development of students’ core competencies. By using the methods of literature review and logical analysis， this paper combs the evolution of ITL of physical education and health， analyzes its contemporary value， and positioning of its internal and external relationships. It is believed that ITL of physical education and health has taken on three forms in its historical development， which are the emergence of interdisciplinary， the attempt of integrated curriculum and the development of interdisciplinary. The value of ITL of physical education and health is mainly manifested in breaking through the boundaries of disciplines， continuously strengthening the collaborative education function of physical education disciplines， upholding a complete structure， forming a systematic interdisciplinary thematic learning system， highlighting the orientation of the times， and continuously helping to improve students’core competencies.Cognitive anchoring： understand the importance of interdisciplinary thematic learning in the discipline of physical education， to correctly understand the different relationships in interdisciplinary thematic learning， to construct meaningful and core-oriented learning themes， and to focus on the overall design of interdisciplinary thematic learning.

Keywords "physical education and health curriculum; interdisciplinary thematic learning（ITL）; core competen-

cies; historical evolution

學校體育作為實現學生德智體美勞全面發展的重要途徑，在不同歷史時期都扮演著重要角色。從西周“六藝”教育對體育元素的彰顯，到近代新式學堂對西方體育的借鑒與融合，再到現代素質教育背景下對學校體育功能的拓展與深化，體育與其他學科的滲透與交融始終貫穿其中。近年來，隨著學科融合成為課程改革的重要方向，跨學科主題學習憑借其在培養學生核心素養、解決復雜情境問題以及促進高階思維發展方面的優勢而備受矚目，并在各學科得到廣泛實踐。體育學科亦積極響應這一趨勢，《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》［以下簡稱《課程標準（2022年版）》］首次以綱領性文件的形式對體育與健康跨學科主題學習應當教什么、如何教等問題作了系統規定［1］。

通過對相關歷史進行考證可知，在體育學科協同育人理念的指引下，體育教育不斷突破學科界限，嘗試與其他學科建立更為緊密的聯系，并呈現出綜合課程式、學科基點式等不同的整合思路。《課程標準（2022年版）》中提出的體育與健康跨學科主題學習是對我國以往體育學科協同育人經驗的提升和制度化普及。在此背景下，體育與健康跨學科主題學習引起學界更廣泛的關注。從現有研究來看，國內學者多數聚焦于內涵詮釋、實施困境、紓解策略等學理性問題研究，鮮有對其歷史演進的系統梳理，同時對體育與健康跨學科主題學習的認知還需要進一步錨定。基于此，本研究旨在對體育與健康跨學科主題學習的演變歷史進行考證，在此基礎上分析其時代價值，并進行認知錨定，以幫助體育教育工作者更好地在理論研究和教學實踐中予以貫徹和落實。

1 " 體育與健康跨學科主題學習的歷史演進

如前所述，雖然體育與健康跨學科主題學習這一說法首次出現是在《課程標準（2022年版）》之中，但從歷史演進的梳理中可以發現很多雛形。為了統一表述，本文在歷史梳理中統一使用了體育與健康跨學科主題學習的說法。具體而言，體育與健康跨學科主題學習在歷史演進中主要呈現出3種形態：整體視野下的跨學科萌芽、綜合課程式的跨學科嘗試以及學科基點式的跨學科發展，上述3種類型較為完整和全面地詮釋了體育與健康跨學科主題學習在不同時期的演進特征。

1.1 "隱性自發：整體視野下的跨學科萌芽

隱性自發時期即制度化學校誕生之前的時期，這一時期因教學內容還未成型而處于前學科的自然萌芽狀態。從該時期整體趨勢來看，學習是先于學校教育而客觀存在的，只不過該時期的學習并不正式，常與生產生活高度融合，往往以生存為驅動，指向經驗傳遞和技能掌握學習。進入西周時期，貴族教育的教學內容已經處于成型狀態，要求學生掌握“六藝”，即禮、樂、射、御、書、數。其中的樂、射、御都可以看作是與體育相關的內容，樂中的樂舞、射中的射箭、御中的駕馭馬車的技術均與體育密切相關。之所以說“六藝”可被視為體育與健康跨學科主題學習的雛形，主要是與當時的教育教學方式有關。在西周時期，教學方面尚未分班分科，沒有從事于教育事業的專門人員，也沒有對學習進行系統的設計，多數采取口耳相傳、模仿操練的學習方式。學界的大量研究也一致認為該時期對“六藝”內容的教學在一定程度上是相互融合的［2-7］，但是這種融合受到生產力水平的限制，且主要是為了軍事戰爭和強身健體，對于育人價值的認識尚不全面［8］。

進入春秋戰國時期，“禮崩樂壞”的大動蕩后迎來官學弛廢、私學興盛、百家爭鳴的文化興盛時代，體育活動的多元育人價值也在該時期得到關注［9］。例如，將射禮這一重要的團體性體育活動上升為一種社會規范，內化為一種個體行為習慣，使循規守禮的體育形式轉化為開導大眾的重要手段，并成為融入道德傳統的標志，逐漸建立起對體育與道德聯系的認知，《論語·八佾》中就提到“君子無所爭，必也射乎！揖讓而升，下而飲，其爭也君子”［10］。但從本質來看，該時期所強調的強身健體實際是作為道德教化的外部表征，傾向于將體育視為德育的工具。至西漢時期，由于封建統治秩序基本確立及漢武帝推崇“罷黜百家，獨尊儒術”，官學中幾乎完全排除了“武”的教育內容，在封建教育體系中形成了對后世影響深遠的“重文輕武”之風，但仍有相關的雛形可考究［9］。例如，宋代司馬光在其著作《投壺新格》中記載：夫投壺細事，游戲之類……是故投壺可以治心，可以修身，可以為國，可以觀人［11］，主張將德育寓于體育活動中。再例如，明代顏元則提出“習行禮、樂、射、御之學，健人筋骨，和人血氣，調人情性，長人仁義”的觀點［12］，且在漳南書院期間制定了文武并重的教學計劃，強調體育與智育的協調發展。此外，清代白鹿洞書院設有治事齋，其中包括禮、樂、射、書、數、歷、律七事［9］。由此可見，在封建社會時期，隨著生產力的發展和教育體系的演變，社會對體育的認識雖然局限于軍事戰爭和強身健體的范疇，但其與德育、智育等密切相聯的觀點已逐漸出現。這為如今的體育與健康跨學科主題學習提供了理念上的重要支撐。

1.2 "顯性自覺：綜合課程式的跨學科嘗試

中國近代以來，隨著知識的增長和社會問題的日益多元化，傳統的分科教學模式逐漸暴露出其局限性。知識的過度細分導致學生難以在不同學科之間建立有機聯系，更難以應對現實生活中的復雜問題。在此背景下，跨學科主題學習進入顯性自覺時期，即意識到體育學科協同育人的重要性，并以構建綜合課程為主要思路。

在課程設置層面，民國時期頒布的重要教育文件中明確提出要開展綜合課程，但形式較為粗放，主要是將在內容或呈現形式上與體育有關聯和相同點的學科進行簡單整合［8］。具體包含2種形式：一是將其他學科整合到體育學科中。例如：1923年新學制針對初級中學課程采取將生理衛生課和體育課一并整合為體育科的措施；針對高級中學課程提出“音樂屬藝術科，或以方便得附于體育科”的要求［13］。前者的呈現形式與現行體育與健康課程有相似之處，重點引導學生關注體育運動和日常生活中的健康、衛生習慣，后者則是基于當時游戲、舞蹈等教學內容的共同要求而作出的強調。二是將體育學科嵌入其他學科中。例如，1936年公布的《小學課程標準總綱》，將低年級的體育和音樂合并為唱游科，成為一種綜合性的音樂活動［14］。從目前音樂教材中的《拍皮球》《陀螺》等曲目可以推斷，當時強調將體育與音樂結合為“唱游”是因為在低年級音樂課的歌唱課和欣賞課中存在以體育游戲為原始材料創作的內容［15］。可見，該時期的跨學科主題學習關注學習內容選擇并以構建綜合課程為主要手段。此外，在同期的教育文件中，“加強聯系”“互相配合”“融合”等話語也相繼出現，如《修正初級中學體育課程標準》（1940年）、《六年制中學體育課程標準草案》（1941年）、《小學體育科課程標準》（1942年）在實施方法中均提到要“多關注知能聯系，充分利用各種運動與其他學科之關系，隨時指示學生，使能發生意義，如衛生習慣之養成，物理定律之應用等”［14］，并針對韻律活動、唱歌游戲的教材選擇提出與國語、常識等科互相配合并形成密切聯系，均體現出對體育學科協同育人的強調。

在課程實施層面，隨著實用主義理論的傳播與發展，許多學校在此影響下積極開展以兒童為中心的課程實踐活動，注重提升學生在真實世界中解決問題的能力。在此以錢穆為例，其在無錫后宅初級小學的改革中，以“課程生活化”為思路，廢去傳統的體操課程，將其作為日常生活中的一部分［16］。而后，隨著克伯屈《設計教學法》在中國的流行，以此為理念派生出的設計模仿法也在體育教學過程中得到頻繁使用。所謂設計模仿法，是指體育教師在課堂上帶領學生模仿事先設計好的某些職業動作，如打獵、捕魚、砍柴和挑水等［17］，將體育教學內容與部分生活化的勞動內容融為一體，以此提高學生對體育學習和職業動作的興趣。到20世紀30年代，中國進步主義教育學派開展的教育實驗活動進一步強化了以兒童為中心的主張，強調項目制、做中學、活動教學法等，力求以兒童的經驗和社會議題作為綜合課程的中心。以陶行知創辦的曉莊學校為例，該學校以“生活教育”為理論指導，課程設置以綜合化的生活內容為主，體育作為學校課程的重要組成部分，常與生產勞動結合為綜合課程［18］。但從本質及實施效果來看，這種以自然主義、兒童本位為基礎形成的綜合課程無法真正使兒童掌握全面系統的知識，且許多體育教師在實踐過程中并未真正理解其精髓，導致在后續實踐過程中出現表面化、淺層化等現象［19］。

由此可見，顯性自覺時期以構建綜合課程為主要思路，并取得了長足的進步。但由于當時社會經濟發展水平有限，綜合課程的探索在課程開發、教材編寫以及教師培養上存在許多問題，在實施中具有較大的難度。此外，綜合課程式的思路主要聚焦于對體育學習內容進行變革，而與之相匹配的學習方式卻很少有指涉，致使綜合課程的實施受阻。

1.3 "重點建構：學科基點式的跨學科發展

新中國成立后，體育與健康跨學科主題學習呈現出學科基點式的發展態勢，即以體育學科為基點橫向聯系其他學科，擘畫了體育與其他學科協同育人的新藍圖。例如，1950年頒布的《小學體育課程暫行標準（草案）》就明確提出體育學科應適當地聯系其他學科（尤其是音樂、衛生等相互配合），并結合學校和社會的中心活動［14］。在此基礎上，后續進行的數次體育課程改革所頒布的教學大綱、課程標準以及相應的教學實踐中，均對該思想有所體現。

在第八次基礎教育體育與健康課程改革之前，教學大綱及相關政策文件便已明確提及要將體育與德育、智育、美育和勞育建立密切聯系（見表1）。以體育和勞育為例，《小學體育課程暫行標準（草案）》中要求：“要充分把社會環境中勞動生產、日常生活所表現的動作，例如搖船、推車、鋤地、拔草等當作體育教材”［14］。而后頒布的教學大綱不僅多次肯定了體育和勞育跨學科發展的價值，并在教學目標設置、教材內容選擇、教學實施要點和教學注意事項中提出了具體的要求。例如，教育部于1955年在闡述勞動教育實施要點時指出，體育游戲教學所需要的游戲體育用具和玩具，可在手工勞動教學中選用各種容易加工的材料予以制作［13］。1978年頒布的《全日制十年制學校小學體育教學大綱》和《全日制十年制學校中學體育教學大綱》中均強調體育教學要與生產勞動相結合［14］。由此可見，雖然該時期國家在頂層設計中多次強調要以學科基點式的思路來開展跨學科主題學習，但多數是針對內容作強調，在具體的實施層面仍有許多未厘清的細節。

伴隨著基礎教育體育與健康課程改革的持續推進，學科基點式的思路進一步成熟。2001年發布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出要設置綜合實踐活動課程，但由于在實施中面臨著教材編寫、師資培養等難題，并且有關調查顯示，全國范圍內綜合實踐活動課程的“缺課時”等問題較為突出，相關學校班級占比高達47.1%［20］。因此，探尋一種綜合化程度和實施難度折中的課程整合新方式成為重要命題。在此背景下，學科基點式的思路得到快速發展。相較于以往通過調整課程設置來實現課程內容增減以及達到綜合育人的目的，學科基點式的思路主張深入到體育學科內部，運用主題、項目、任務等方式整合體育與其他學科的知識，通過協調課程結構、課程內容與教學方式的深層關系，構建課程組織新秩序［21］。但需要指出的是，在《課程標準（2022年版）》頒布之前，盡管已經提及以體育學科為基點橫向融入其他學科的理念［14］，且強調要注重體育與德育、智育等相互融合，但卻未提出具體的開展方式。在《課程標準（2022年版）》頒布后，以體育學科為基點開展跨學科主題學習的形式才被正式確立。

2 " 體育與健康跨學科主題學習的時代價值

縱觀體育與健康跨學科主題學習的歷史演進，是在探索中以螺旋式上升的方式完成漸進式跨越，并在突破學科邊界，不斷強化體育學科協同育人功能，秉持完整教學結構，形成系統的跨學科主題學習體系，突出時代導向，持續助力于學生核心素養的提升方面表現出獨特的價值。

2.1 "突破學科邊界，不斷強化體育學科協同育人功能

從整體視野下的跨學科萌芽到綜合課程式的跨學科嘗試，再到學科基點式的跨學科發展，體育與健康跨學科主題學習一直在探索如何更有效地突破學科邊界，強化體育學科協同育人功能。在整體視野下的跨學科萌芽階段，學科尚未成形，以“六藝”為主要內容的教學初步呈現出整合的特征，試圖通過體育與其他活動結合的形式來培養人才。在綜合課程式的跨學科嘗試階段，雖然體育學科邊界有所突破，但形式較為粗放，主要是將在內容或呈現形式上與體育有關聯、相同點的學科進行簡單整合，如將生理衛生課和體育課合并等，實質是以一種粗糙的方式突破學科邊界，實現協同育人［8］。然而，綜合課程在推進過程中不僅需要國家組織專業力量來進行教材內容的選擇、設計與實施，而且面臨著師資培養的問題。因此，盡管國家在理論層面提供了綜合課程的建構思路，并出臺了相關的文件，但實踐中運行的效果并不理想。體育與健康跨學科主題學習則是在已有歷史經驗的基礎上作出的調整和改善。一方面，它基于體育學科內的某一核心主題“跨出去”，以此來整合德育、智育、勞動教育等的內容，既突破了體育學科的邊界，又依托于體育學科進行設計，不僅加強了不同學科知識之間的關聯，而且主要是由體育教師進行相關的教學設計，不需要像綜合課程那樣配置專職教師以及編寫專門的教材；另一方面，它更加注重學生的主體性，通過創設真實、開放的學習情境，鼓勵學生主動參與、合作探究，從而實現對知識、技能和態度的深度整合。因此，相較于以往的歷史經驗，體育與健康跨學科主題學習具有更強的針對性、靈活性和可操作性，為體育學科協同育人提供了新的思路和方法。

2.2 "秉持完整結構，形成系統的跨學科主題學習體系

體育與健康跨學科主題學習形成了整體視野下的跨學科萌芽、綜合課程式的跨學科嘗試以及學科基點式的跨學科發展3種類型，在此過程中，跨學科主題學習逐漸形成了較為系統的體系。1）在整體視野下的跨學科萌芽階段，跨學科主題學習的實踐是先于理念產生的。雖然該時期沒有形成獨立的學科，但針對“六藝”內容的教學具有未分科前的整合性，這在某種程度上孕育了跨學科主題學習的萌芽。2）在綜合課程式的跨學科嘗試階段，盡管跨學科主題學習的理念和實踐均得到快速發展，但彼此未能實現有效呼應。一方面，該時期的課程大綱、標準文件等僅是在理念上進行重復和強調，未形成具體的實施思路；另一方面，以自然主義、兒童本位為基礎形成的綜合課程在實踐過程中出現各種表面化、淺層化的現象。而《課程標準（2022年版）》的頒布則標志著系統性的體育與健康跨學科主題學習體系由此誕生，這既確保了跨學科主題學習在體育學科中的重要地位，又確定了以主題統籌目的、內容、資源、方式、評價等要素的思路。主題是受意義負載和價值導向驅動的，主題的設置以關聯學生經驗、以生活世界的普遍聯系作為基本準則，體育教師所設置的不同主題活動不僅涉及特定學科的知識，而且能對學生的發散性、整體性思維進行塑造。此外，還形成了完備的實施方案。《課程標準（2022年版）》針對跨學科主題學習的學段和內容安排都呈現出精細落實的特點。以“鋼鐵戰士”為例，根據水平一到四，分別設置了“小小特種兵”“英雄小少年”等不同的主題，以此確保學生的素養得到漸進式培養［1］。

2.3 "突出時代導向，持續助力于學生核心素養的提升

在體育與健康跨學科主題學習的歷史演進中，其育人導向經歷了從模糊到清晰、從知識導向到素養導向的轉變。早期的跨學科主題學習聚焦于知識的整合，而在當前強調核心素養的背景下，跨學科主題學習已成為培養學生綜合能力的重要途徑。首先，在整體視野下的跨學科萌芽階段，跨學科主題學習的整體育人指向是模糊的，該時期多以強身健體、軍事護衛為主要目標，對于育人價值并無清晰認識。其次，在綜合課程式的跨學科嘗試階段，跨學科主題學習主要是為解決知識的過度細分和日益復雜的實踐問題。該時期雖然有了導向性的目標，但僅是對學習內容或學生經驗產生關注，仍未解決學生學習方式的問題。而體育與健康跨學科主題學習的提出回應了體育與健康課程“培養什么人、為誰培養人、怎樣培養人”的關鍵問題。此外，《義務教育課程方案（2022年版）》中明確強調要“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能”，并將此視為課程的基本原則［22］。因此，在倡導學科協同育人、關注五育融合的時代導向下，體育與健康跨學科主題學習將應用性放在目標層面，體現了對核心素養的準確理解，不僅是要培養學生利用多學科知識解決體育學科問題的能力、促進核心素養的發展［23］，更是要采用跨學科主題學習的形式為國家培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

3 " 體育與健康跨學科主題學習的認知錨定

依據體育與健康跨學科主題學習的歷史演進與時代價值，體育教師在實施時應避免由于認知偏差而陷入實踐盲區之中。一方面要以史鑒今，全面理解跨學科主題學習在體育學科中的地位與特征；另一方面要與時俱進，能夠從整體思維的角度出發進行系統化設計。

3.1 "理解跨學科主題學習在體育學科中的重要地位

體育與健康跨學科主題學習作為《課程標準（2022年版）》規定的五大課程內容之一，既吸收了以往歷史發展的優秀經驗，又對當今人才培養的新要求作出了回應。基于此，未來在實施過程中，首要應明確跨學科主題學習在體育學科中的重要地位。

1）提高對體育與健康跨學科主題學習的地位認知。一方面，應當認識到跨學科主題學習作為五大課程內容之一，其地位與基本運動技能、專項運動技能、健康教育和體能是同等的，不能因開展專項運動技能、體能等而沖擊、弱化跨學科主題學習，要保障其合理的課程地位。此外，雖然跨學科主題學習每學期只占10%的課時，但從改革目標來看，其與另外90%課時的目標是完全一致的，均指向于學生核心素養的培養，應當一視同仁。另一方面，跨學科主題學習是體育學科學習的重要構成，對其定位要區別于綜合課程，二者在綜合化程度和實施難度上均有所區別。

2）提高對體育與健康跨學科主題學習特征的認知。首先是開放性。一方面，體育與健康跨學科主題學習在目標制定、主題遴選、問題選取和任務設置方面要具有包容性、可進入性，能讓不同發展水平的學生都可以參與其中；另一方面，要支持學生創新思維和多元化的發展，允許各種可能出現的情況，而非以統一性的運動成績來進行選拔和甄別。其次是真實性。體育與健康跨學科主題學習應當設置能夠激發學生真實感受的問題和情境。此處所指的真實既可以是自然的，也可以是社會的，可以是真實的，也可以是虛擬的，但關鍵在于是否能夠引起學生身體與情境的互動［24］。再其次是遷移性。在體育與健康跨學科主題學習中，學生有機會置身于真實情境中對知識與技能進行建構，并進行推理、概括、關聯等一系列操作性思考，這種思維能力依賴于學生自覺主動地超越情境、動態運用的遷移和整合能力。

3.2 "正確認識跨學科主題學習中存在的不同關系

通過對體育與健康跨學科主題學習的發展歷史考察可知，學科基點式的思路強調深入到體育與健康課程內部，運用主題、項目、任務等方式整合體育與其他學科的知識與技能。因此，體育與健康跨學科主題學習必須堅持以體育學科知識為邏輯起點進行設計。

1）應當正確處理學科教學和跨學科主題學習的關系。從體育與健康跨學科主題學習的歷史嬗變可知，學科教學是跨學科主題學習發展的前提和根本，即使在制度化學校未形成之前的時期，射箭等身體活動也是構成整合內容教學的基礎。因此，在認知上首先要明確體育學科教學和體育與健康跨學科主題學習是相互補充、相互促進的關系，通過對體育學科知識結構、研究范式和價值觀念的培養，能更好地促進跨學科主題學習的實施效果。

2）處理好跨學科主題學習中體育學科與其他學科的關系，即“1”與“X”的關系。學科基點式與綜合課程式的實施思路區別在于是否強調以本學科中具體的知識內容為起點設計主題。從學理建模而言，《課程標準（2022年版）》中的體育與健康跨學科主題學習表征為“1+1”與“1+X”2種類型［25］，前位的“1”為體育學科，當體育跨一門（即后位的“1”）或多門學科（即后位的“X”） 時，其目標仍是指向體育學科的學習目標、問題的解決及任務的完成。因此，體育教師要秉持“利用其他學科的知識解決體育學科問題”的理念，在處理好學科關系的基礎上把握教學中心，設計出體育學科本位的跨學科主題學習活動。

3）應當在跨學科主題學習中體現體育學科身體運動的典型特征。《課程標準（2022年版）》將跨學科主題學習作為五大課程內容之一，雖然每學期只占10％的課時，但其與基本運動技能、專項運動技能、健康教育、體能組成的90％課時是緊密相連、不可分割的整體，共同構成了完整的體育與健康課程體系，只有按照課程標準的要求準確落實跨學科主題學習，才能實現“10％+90％＞100％”的效果。因此，要堅持以體育學科為依托，結合基本運動技能、專項運動技能等教學內容以及自主、合作、探究等學習方式，選擇并設計能夠體現體育學科特色的探究活動，突出身體運動的學科屬性［26］。

3.3 "構建有意義且指向核心素養培養的學習主題

主題是貫穿體育與健康跨學科主題學習的核心議題和邏輯主線，也是學科基點式思路實施的核心方式，其設置既要能反映體育與其他學科知識間的關聯性，也要能體現“以體成德、以體健美、以體益智、以體助勞”的相通性。因此，構建有意義且指向核心素養培養的學習主題至關重要。

1）基于體育學科的特性選擇主題。如前所述，體育與健康跨學科主題學習是以體育學科為載體學科或主學科，所跨其他學科的學習也是為了服務于體育與健康課程要培養的核心素養相關方面。因此，要保證所選擇的主題與體育學科之間存在有意義的真實關聯，并與體育教學情境相契合。例如，《課程標準（2022年版）》中提供的跨學科主題學習案例“破解運動的‘密碼’”，在結合信息科技、物理、化學、數學等其他學科知識的同時凸顯出運動技能教學的體育學科屬性［1］。這就需要體育教師在準確領會跨學科主題學習內涵的基礎上，能夠從體育與健康課程標準、體育教材、學生平時體育學習的重難點中進行合理選擇和創新性設計。

2）植根于真實的情境構建主題。跨學科主題學習指向學生核心素養的培養，重點關照學生在真實世界中運用所學知識解決復雜現實問題的能力［27］，必須以真實性情境為基礎才能保證完成從書本知識向現實世界的遷移應用。因此，體育與健康跨學科主題學習的主題建構必須關注到學生的真實生活，如設置荒野求生的生活情境、運用哪些運動技術完成脫險的問題情境以及設置攀爬、跳躍等發展移動性運動技能的活動情境。

3）結合實際教學條件設置主題。課程標準為基層體育教育開展留有創造性的空間。雖然其針對水平一到四提供了鋼鐵戰士、勞動最光榮、身心共成長等不同案例的學習主題，但學校在課程具體規劃實施時，需充分發揮主觀能動性，結合當地的人力資源、器材設施資源、自然地理資源、課程內容資源等方面因地制宜、因時制宜建構具有可操作性和可行性的主題，切忌照搬照抄課程標準。例如：可在干旱地區開展以沙灘排球、沙灘足球為基礎的主題學習活動；在濕地等環境中開展野外綜合考察的主題學習活動。

3.4 "以整體思維落實跨學科主題學習的系統設計

系統性的設計是保障體育與健康跨學科主題學習實施的堅實基礎。因此，未來應當秉持結構化思維，以體育學科為基點，以跨學科為載體，以核心素養為導向，以學習目標、教學內容、教學實施和學習評價為關鍵要素，對體育與健康跨學科主題學習進行系統設計。

在學習目標層面，《課程標準（2022年版）》中明確提出，體育與健康跨學科主題學習要立足于核心素養，結合課程的目標體系，設置有助于實現體育與德育、智育、美育等相結合的多學科交叉融合的教學內容［1］。因此，其目標設置也要從運動能力、健康行為和體育品德3個維度出發，但由于體育與健康跨學科主題學習是“運用多學科知識解決體育學科的問題”，所以還應當將關聯學科知識的理解融入到教學設計中。

在教學內容層面，應當堅持以主題為著手點，遵循目標引領內容的原則，對教學內容進行結構化設計，具體的操作方式有3種：一是以學習目標為基點進行自上而下的構建；二是以學生已有的知識技能為基點進行自下而上的構建；三是結合所設計的體育活動進行橫向整合，將教學內容變成“有組織的學習經驗”［28］。體育教師可以根據教學的實際需要，以主題為著手點，借助真實性情境中的學習活動進行設計和實施。例如，以“運動項目中蘊含著豐富的力學原理”這一大概念為例，設計主題為“香蕉球背后的物理學密碼”，演繹構建出涵蓋弧線球、射門、踢球力量、踢球位置等要素的結構化知識譜系［29］。需要注意的是，不同學科知識的整合可以是兩門學科，也可以是多門學科，但要避免內容整合多多益善的誤區。

在教學實施層面：一方面，應當通過問題鏈和任務群的形式，將情境條件、任務規則、關聯影響等要素充盈到學習活動中，還原到學生的經驗世界里，成為可操作、可活化的具體任務；另一方面，要注重以實踐探究作為重要路徑，體育教師應當鼓勵學生“做中學”“創中學”，聚焦于真實性情境中的問題和任務，引導學生能夠通過自主、合作和探究的方式進行實踐操作。例如，在“香蕉球背后的物理學密碼”主題學習中，可以按照學生的認知進階設計“運動力學初體驗”“感受運動力學之美”“足球之王爭霸賽”等由淺入深、環環相扣的任務簇，推動教學過程的有序進行。

在學習評價層面：首先，體育教師可以依據《課程標準（2022年版）》中關于學習目標和學業質量水平的表述以及跨學科主題學習實踐中所創設的活動，確定可觀察、可評價的表現目標；其次，依據表現目標創設真實情境中的表現任務，重點考察學生在動態情境下的應變能力和素養情況，避免只停留于知識和技能考察；最后，編制合適的跨學科主題學習表現評價量規，將不同的成就水平（優秀、良好、中等和仍需努力）以及各表現任務下學生的完成程度作為劃分維度［30］，并設置教師評價、學生自評、同伴互評等環節。

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收稿日期：2024-10-11

基金項目：國家社會科學基金“十三五”規劃教育學課題（BLA190213）。

第一作者簡介：降佳俊（2001—），男，碩士在讀，研究方向為體育教師教育理論與實踐。E-mail：2293095917@qq.com。

通信作者簡介：孫銘珠（1988—），女，碩士，副教授，研究方向為體育教育訓練學。E-mail：604511433@qq.com。

作者單位：1.華東師范大學體育與健康學院，上海 200241；2.上海工程技術大學體育教學部，上海 201620；3.重慶移通學院大健康管理學院，重慶401520；4.上海體育大學經濟管理學院，上海 200438。

1.College of Physical Education and Health， East China Normal University， Shanghai "200241， China；2. Department of Physical Education Teaching， Shanghai University of Engineering Science， Shanghai 201620， China；3. College of Health Management， Chongqing College of Mobile Communication， Chongqing 401520， China；4. College of Economics and Management， Shanghai University of Sport， Shanghai 200438， China.