體育與健康跨學科主題學習設計的思維原則、實施模型與實踐案例

摘 " "要 " 《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》首次將跨學科主題學習納入課程內容，探索如何推進體育與健康跨學科主題學習設計成為當前重要的研究課題。經研究認為，開展體育與健康跨學科主題學習設計時應秉持凸顯體育的育人性、彰顯學科的獨特性、反映現實的復雜性、強調學生的主體性、追求評價的綜合性的思維原則。基于此，構建了體育與健康跨學科主題學習設計的CIPTE實施模型，具體涵蓋核心素養為綱的學習目標（Core Competencies，C）、大概念（Big Idea，I）、問題鏈（Problem Chain， P）、任務群（Task Group，T）、學習評價（Evaluation，E）5個要素，并呈現了“忠誠的祖國衛士”體育與國防教育跨學科主題學習（水平四）實踐案例。

關鍵詞 " 跨學科主題學習設計；體育學科核心素養；義務教育體育與健康課程標準（2022年版）；實施模型

中圖分類號：G807.1 " " " " "學科代碼：040303 " " " " " 文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2024.06.006

Abstract " The Physical Education and Health Curriculum Standards for Compulsory Education （2022 Edition） incorporates interdisciplinary thematic learning（henceforth referred to as ITL） into the curriculum for the first time， and thus it is crucial to explore how to promote the design of ITL in physical education and health. The study concluded that the design of interdisciplinary thematic learning in P.E. and health should uphold the thinking principles of highlighting the nurturing nature of PE， demonstrate the uniqueness of the discipline， reflecting the complexity of reality， emphasizing the subjectivity of students， and pursuing the comprehensiveness of evaluation. Based on this， the CIPTE Modelof ITL design for PE and health is constructed， which mainly covers： Core Competencies based objective （C）， Big Idea （I）， Problem Chain （P）， Task Group （T）， and Evaluation （E），and presented a practical example of interdisciplinary thematic learning\"Loyal defenders of the motherland\" （level 4） in physical education and national defense education.

Keywords " interdisciplinary thematic learning design; physical education disciplinary core competencies; Physical Education and Health Curriculum Standards for Compulsory Education （2022 Edition） ; implementation model

《義務教育課程方案（2022年版）》中要求，要設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互聯系，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求［1］；《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準（2022年版）》）首次將跨學科主題學習納入課程內容［2］，拉開了我國在體育與健康課程中開展跨學科主題學習的帷幕。在國際上，跨學科主題學習已成為21世紀學校教育的重中之重，大部分國家都以跨學科為核心設計了各種形態的課程或學習活動，如美國的STEAM、TAKE10、A+PAAC、芬蘭的現象式學習、德國的整合性開放教學模式、澳大利亞的TWM-E等。雖然以上課程和活動具有不同的表述形式，但其本質都是跨學科主題學習，致力于打破學科邊界，培養學生發現問題、分析問題、解決問題、領導力、團隊合作、創新創造等綜合能力，以迎接人工智能日益成熟對個人發展帶來的全新挑戰。在國內，體育與健康課程研究領域諸多學者對跨學科主題學習展開了深入的理論分析，中小學也陸續開展了相關實踐探索，如清華大學附屬小學設計了“1+X” 融合課程體系［3］，山東等地區的小學開展了UDP（Understanding，Development and Practice）課程教學［4］。由此可見，跨學科主題學習已成為當前我國體育與健康課程改革研究的重點與熱點。然而，盡管我國學者對體育與健康跨學科主題學習的概念本質、育人價值、開展方略等方面進行了廣泛研究，但對其設計問題關注較少。基于此，本文聚焦體育與健康跨學科主題學習設計，重點關注體育教師在設計時應遵循的思維原則和實施模型，以期為體育教師開展符合課程標準要求的跨學科主題學習實踐提供幫助。

1 " 體育與健康跨學科主題學習設計的思維原則

1.1 "凸顯體育的育人性：明確跨學科主題學習具有三重價值

相較于國際較為流行的以獨立課程為載體開展跨學科主題學習的做法，我國義務教育階段的跨學科主題學習具有更加顯明的學科特性，即在已有語文、數學、體育等學科基礎上開展跨學科主題學習。該特性使得體育教師在設計學習目標時需明確既要提高學生的綜合能力，又要彰顯體育與健康課程“健身育人”的獨特價值［5］，具體而言，包含以下3個方面價值。

首先，體育與健康跨學科主題學習以促進學生核心素養提升為首要目標。體育與健康課程培養核心素養的邏輯起點在于提高育人質量，精準地回應了立德樹人中“培養什么人”的問題［6］，是學科價值的集中體現。秉持“目標引領內容”的原則，在對體育與健康跨學科主題學習進行設計時應明確其應具有培養學生體育學科核心素養的價值。其次，體育與健康跨學科主題學習是促進五育并舉的有力抓手。《課程標準（2022年版）》所列舉的案例不僅涵蓋多學科知識與技能，還具有濃厚的五育并舉意蘊［7］，其中所傳達的精神即指體育與健康跨學科主題學習應區別于以學科知識層面簡單融合為核心的多學科學習［8］，突出學科育人價值層面“德智體美勞”五育并舉的深度融合。再其次，跨學科主題學習價值還指向培養學生更高階的處理復雜問題的能力［9］，為通往真實世界搭建橋梁。杜威認為“學校即社會”，即要讓課堂成為簡化的雛形社會，以此提高學生的社會適應能力［10］。體育教師在對跨學科主題學習進行設計時，應秉持培養學生處理真實世界復雜問題能力的思維原則，打破學校與社會的隔閡，所設計的任務、問題應呈現出貼近生活實際的特點，引導學生在團隊合作或獨立思考的過程中利用高階思維解決現實問題。

1.2 "彰顯學科的獨特性：突出“身體練習”典型特點

從課程標準中對體育與健康課程性質的闡述可知，以“身體練習”為主要手段是體育與健康課程最根本、最典型的特點［11］，也是其得以開展具身教育，實現學生身心統一發展的關鍵要點。因而，在開展體育與健康跨學科主題學習時，需將身體練習作為學生學習的重要載體。但是，從當前部分地區所開展的體育與健康跨學科主題學習設計的案例來看，各種淡化身體練習的現象仍然存在（見表1）。

為了避免上述問題的出現，凸顯體育學科獨特的跨學科主題學習設計需秉持以下思維原則。1）將身體練習置于真實或模擬的復雜情境之中。例如，設置《課程標準（2022年版）》所列舉的體育與國防教育相融合的“鋼鐵戰士”主題學習，圍繞“奔襲”這一身體活動，創設“長途奔襲，火線救援”的復雜情境。2）活化多學科知識，強調學生運用已經掌握的其他學科知識解決運動情境中相關的問題。例如，可設置“給運動插上智慧的翅膀””主題，引導學生思考、探索運用人工智能解決體育學習中的問題［13］。3）重視運動負荷在體育與健康跨學科主題學習中的重要地位。《課程標準（2022年版）》要求學生的運動負荷達到平均心率140～160次/min、群體運動密度不低于75%、個體運動密度不低于50%，在設計跨學科主題學習時同樣需要遵循以上原則［14］。

1.3 "反映現實的復雜性：指向真實世界的劣構問題

《課程標準（2022年版）》將跨學科主題學習作為課程內容之一，體現了體育與健康課程向學生真實生活的回歸［15］。然而，傳統體育教學通常在體育教師事先設計好的、有利于學生專注于運動知識與技能學習的場域下展開，即良構問題［16］。在解決良構問題的過程中，學生能夠快速識記知識，但難以將所學知識與技能在不同運動情境中運用，即難以形成遷移。例如，以投籃為主要內容的碎片化教學聚焦于單一動作技術練習，雖然能夠使學生在重復練習中正確做出投籃技術動作，但在充滿對抗與不確定因素的比賽中，學生卻難以確保投籃動作的固定性與命中率的穩定性。

針對以上問題，跨學科主題學習的設計與開展需改變“學科本位”影響下割裂的知識體系，通過引導學生解決劣構問題搭建不同學科知識間的橋梁［16］。依據問題的劣構程度，夏雪梅提出跨學科主題學習有3個層級：第一層運用其他學科的知識或情境，屬于知識的簡單疊加；第二層用其他學科的知識共同解決問題，實質上是對多學科知識的整合；第三層是指有意識地學習不同學科的知識，并對其進行創造性地整合以解決問題，是較為理想的跨學科學習狀態［17］。基于此，跨學科主題學習所設計的劣構問題需具備以下特點：1）源自真實生活，需要多學科知識共同配合而解決。以學生在真實運動中遇到的問題為例，引導學生探索“原地投籃練習命中率遠高于真實比賽”的原因。2）需要學生能夠有意識地使用多學科知識。例如，設置投籃弧度與命中率的問題，引導學生運用拋物線、入射角、反射角等數學、物理學科知識進行探索，并在實際練習中檢驗所得答案是否合理。3）劣構問題的答案應是開放性的。在跨學科主題學習過程中，體育教師應是學生解決問題的引導者，而非指揮者，需不斷啟發學生在合作探索的過程中想象與創造，形成獨特的解決方案。

1.4 "強調學生的主體性：重視學生學習的需求、方式與體驗

《課程標準（2022年版）》在課程理念中提出，要注重教學方式的改革，從“以知識與技能為本”向“以學生發展為本”轉變。在此理念引領下，體育教師在開展體育與健康跨學科主題學習設計時，要充分凸顯學生的主體性。

首先，關注學生的學習需求。五育并舉是滿足兒童青少年未來適應社會、可持續發展需求的必由之路［18］。學生在離開校園步入社會時，往往需要面對道德考驗、智力競爭、健康危機、美感審視、生活勞動等方面的問題。這些問題在傳統“知識中心論”的學習中難以找到答案。因此，在“以學生發展為本”的課程理念指引下，在進行跨學科主題學習設計時應思考未來社會對學生德智體美勞5個方面提出的要求，幫助學生更好地適應未來挑戰。

其次，轉變學生的學習方式。為了模擬未來社會中學生與他人合作解決問題的情境，提高學生的社會適應能力，體育與健康跨學科主題學習需轉變以往學生單打獨斗的學習形式，使學生成為合作者、探索者。一方面，通過合作教學法實現師生合作和生生合作，使學生適應與他人合作解決復雜問題的過程。另一方面，運用探究教學法解決劣構問題。學生在此過程中不僅能夠鞏固所學的多學科知識，更能夠形成發現問題、分析問題、解決問題的寶貴經驗。

最后，重視學生的具身體驗。從真實世界提取的跨學科情境具有動態變化與身臨其境的特點［19］，能使學生產生具身體驗，可以激發學生參與跨學科主題學習的積極性。一方面，當學生進入相關情境解決復雜問題時，體育教師可動態調整學生的學習條件。例如，在“長途奔襲，火速救援”中，體育教師可隨機調整現場環境條件，避免學生在已形成固定認知的狀態下按部就班地完成學習任務，使其依據外部條件的動態變化作出靈活應對，體驗戰場瞬息萬變的特點。另一方面，可運用現代多媒體設備營造真實氛圍，如利用電子大屏幕、虛擬現實設備為學生投影相關畫面、播放相關音樂，使學生身臨其境地體驗跨學科主題學習情境。

1.5 "追求評價的綜合性：測評學生跨學科學習水平

學習評價對學生學習、教師教學具有重要的反饋、激勵、導向作用。《課程標準（2022年版）》未對跨學科主題學習的學業質量標準作出描述，這并非表明體育教師無需在跨學科主題學習中開展學習評價［20］。體育教師在實施評價設計時，應從形式、方式、主體等維度突出其綜合性特點。

在評價形式維度中，體育教師應聚焦學生表現，實現真實評價。在素養為綱的課程改革背景下，以達標、技評為主要內容的評價范式難以實現對學生素養水平的描摹，需以學生真實表現為媒介檢驗其學習成就。周文葉認為，表現性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果作出判斷［21］。因而，體育教師在設計跨學科主題學習評價時應聚焦于學生在解決復雜問題過程中核心素養的表現，如以“我方軍隊行軍路線規劃”作為評價任務、軍隊行軍為評價情境、學生合作過程中的表現為評價內容。

在評價方式維度中，體育教師應結合多種方法，開展多元評價。一是將過程性評價與終結性評價相結合。既要觀察學生在完成學習任務中的表現，也要對學生解決復雜問題后所形成的成果進行整體性點評，綜合評判學生最終學習水平。二是將定量評價與定性評價相結合。對于跨學科主題學習而言，學生解決真實世界復雜問題的方案往往無固定答案。因此，在開展學習評價時：主要以定性評價關注學生在解決問題過程中的表現［22］，如在制訂行軍路線過程中是否開展了積極的討論；次要以定量評價考察學生對問題解決的程度，如完成火線救援的時間。三是將絕對性評價與相對性評價相結合。如在《課程標準（2022年版）》所提供的“給運動插上智慧的翅膀”案例中，教師可運用絕對性評價，對學生在探討“現代科學技術對運動技能學習有何影響”問題過程中的表現進行評估，反饋其多學科知識的運用能力；還可以運用相對性評價對學生在合作過程中體現出的社會交往、語言組織等能力進行“生生對比”“前后對比”。

在評價主體維度中，體育教師應組織其他學科教師形成多元主體評價團隊。一方面，體育教師在評價中應占主導地位，結合學生身體活動開展學習評價；另一方面，在設計多學科知識運用的評價時，可邀請其他學科教師共同參與，提供多學科專業力量［23］。此外，由于跨學科主題學習指向真實生活，其學習效果在日常生活中的體現較為明顯，故還可邀請學生家長成為評價參與者，打通家校合作通道。例如，家長可在生活中觀察學生的成長，如是否能夠主動做家務、不浪費糧食、健康意識加強、是否有家國情懷等。

2 " 體育與健康跨學科主題學習設計的實施模型

體育與健康跨學科主題學習設計需秉持目標引領內容的原則，其中的目標指的是學生通過學習需取得的成就，內容是指學生需解決的問題、需完成的任務、需進行的評價。在目標層面，培養學生的體育學科核心素養是開展跨學科主題學習的主線任務，一切活動均需圍繞核心素養的生成展開。而學生核心素養的生成需要依托對大概念的理解［24］。例如，學生若要提升運動認知與技戰術運用水平，其需掌握所學運動技能相關的大概念，如“創造進攻空間”“利用時間差”。換言之，大概念的掌握是學生核心素養生成的階梯。在內容層面，大概念的理解需要學生在解決問題的過程中主動建構，所以應以“先問題后任務”的順序設計內容，最終在完成學習任務后開展評價。基于此，本文構建了體育與健康跨學科主題學習設計的CIPTE實施模型（見圖1），主要由以下5部分構成：指向核心素養的學習目標（Core Competencies，C）、凝練大概念（Big Idea，I）、搭建問題鏈（Problem Chain， P）、設計任務群（Task Group，T）、開展學習評價（Evaluation，E）。

2.1 "選擇學習主題，基于核心素養形成學習目標（C）

學習目標的形成既要基于體育學科核心素養，又要具有主題的特色。因此，需先確定學習主題，再進行學習目標設計。

首先，選擇跨學科主題學習中適宜的主題。主題是多學科問題交匯的場域，也是復雜、真實情境依附的載體，需要具備以下特點：概括性、教育性、真實性。概括性是指所選主題應內涵豐富、具有多維結構，能夠概括一系列問題或現象。教育性是指所選主題對中小學生具有正面的教育意義，能夠促進學生核心素養的全面發展。真實性是指所選主題貼合日常生活，學生在真實生活中有機會接觸和體驗。基于以上特點，主題的選擇可從以下幾個方面借鑒。1）課程標準中所舉案例。《課程標準（2022年版）》從宏觀的五育并舉視域列舉了以獨立課時為存在形式的跨學科主題案例，如體育與智育相融合的“運動中的秘密”。2）不同學科與體育存在聯系的前沿議題。例如，將體育與新質生產力建立聯系，探索體育學習中新興技術的使用。3）生活中發生的或新聞中報道的具有教育意義的事件、社會熱議的問題，這些主題能夠激發學生濃厚的學習興趣。例如，根據潘展樂、全紅嬋等運動員賽后采訪中的發言亮點，可設置“談談你的奪冠感想”“賽場小主持”等主題。

其次，根據主題特點，設計與調整學習目標。我國的跨學科主題學習具有較強的學科屬性，依附于學科與課程。因此，從學習目標結構而言，仍然以運動能力、健康行為、體育品德為主要導向［25］，但是由于跨學科主題學習涉及多學科，關聯學科的知識理解與綜合能力的培養服務于體育學科概念的深度理解，并與其同時發生，所以其目標體系還需要根據主題的特點進行調整，以融入各學科元素與批判性思維、創造力、合作溝通、領導力等綜合能力。

2.2 "依據學習主題與目標，提取與歸納大概念（I）

大概念是基礎教育課程改革過程中提出的新理念，主要是用于解決課程內容結構化的問題，指向學生核心素養的生成。教育部在2018年1月印發的《普通高中課程方案（2017年版）》中明確指出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”［26］。課程方案中重點突出大概念的重要價值，其原因在于圍繞大概念展開教學不僅有利于啟發思維與深度理解［27］，引導學生將運動技能的多個元素串聯起來，從運動項目整體的角度進行深度理解，還能促進學習者的持久記憶、深度理解和廣泛遷移［28］。可見，以大概念統領跨學科主題學習有利于學生深度理解所學知識技能，并將所培養的核心素養遷移到真實生活中。

為此，在實施跨學科主題學習設計時，需提取大概念。大概念的提取路徑有2條。一是自上而下地從學習主題與目標中提取期望學生掌握的學科大概念。在學習主題與目標中，部分內容能夠直接作為大概念，如“戶外復雜地形中運動損傷的預防方法與手段”。二是自下而上地從多學科知識體系中歸納跨學科大概念，即能夠統攝多學科知識的大概念［29］。跨學科主題學習不僅要站在體育學科立場，還需要具有跨學科立場［30］。在對跨學科主題學習進行設計時，所提取的大概念不僅要從本學科的知識與技能中總結歸納，還需要與所涉及學科相結合提出跨學科大概念。以涉及國防、地理、歷史、體育與健康等學科的“鋼鐵戰士”為例，其中可提練出“耐力跑技戰術”等體育學科大概念和“設計合理行軍路線”等體育學科與國防教育相融合的跨學科大概念。

2.3 "根據大概念構建跨學科主題學習問題鏈（P）

大概念只有在具體的問題與任務中才能體現出重要價值［31］，學生只有通過在解決問題的過程中歸納與凝練知識，才能對大概念形成深度理解。例如，若要理解“籃球運動中的物理規律”大概念，學生需解決“如何使用物理知識解釋籃球運動中的現象”等問題。因此，在跨學科主題學習中，體育教師需要圍繞真實情境設計一系列指向學科大概念的問題，即構建指向大概念的問題鏈。本研究基于《課程標準（2022年版）》所舉案例“給運動插上智慧的翅膀”設計了跨學科主題學習問題鏈（見表2）。

2.4 "在復雜問題導向下，構建學習任務群（T）

當大概念被教師以口述的形式向學生傳遞時，大概念教學將成為既定知識的灌輸。因此，若要使學生在問題解決過程中理解大概念，則不能通過教師問和學生答的形式予以展開，而需在問題鏈串聯下以一系列相互關聯的學習任務統籌教學活動［32］，即學生在完成問題導向任務的過程中深度理解大概念，培養核心素養，具體可遵循以下步驟。

首先，依據問題鏈構建任務群。在問題解決導向的教學實施過程中，問題解決能力的提高需要依靠學習任務，使學生在完成任務的過程中體驗發現問題、分析問題、解決問題、創新的過程。從微觀角度而言，問題鏈中的每個問題均能對應一個或若干個學習任務；從宏觀角度而言，整個問題鏈可以對應一個系統化的任務群。在由簡單到復雜的問題順序中，任務群也呈現出逐漸指向真實情境、解決復雜問題、促進深度學習的特點［33］。

其次，基于問題式學習開發情境、資源、活動相統一的學習任務。從跨學科主題學習與問題式學習的關系而言，前者是學習類型，后者是學習方式，跨學科主題學習可通過問題式學習展開［34］。從當前國際跨學科主題學習開展現狀而言，基于問題式學習設計學習任務是培養學生素養的重要手段。問題式學習關注學生在學習過程中的主體角色，通過讓學生圍繞問題進行合作探究來發展學生的“二十一世紀學習力”［35］，主張讓學生解決真實世界中復雜、非常規且具有挑戰性的問題，或完成源自真實世界經驗且需要深度思考的任務［36］。基于前文所述跨學科主題學習的學生中心原則與設計劣構問題原則，本研究認為，基于問題式學習設計跨學科主題學習任務群能有效凸顯契合體育與健康跨學科主題學習的育人價值。

問題式學習的實施步驟一般由設計問題、組建學習小組、確定學習目標、學生自主探究、小組交流匯報、指導與評價6個部分組成［37］。其中，“設計問題”屬于問題鏈的構建層面。在“組建學習小組”時，體育教師可秉持組內異質、組間同質的原則，鼓勵不同水平的學生在合作過程中相互學習。“確定學習目標”的具體步驟已在此前文中詳細闡述，以目標引領內容的方式，通過“核心素養-大概念-問題鏈-任務群”的順序逐步落實。“學生自主探究”是問題式學習的核心部分，體育教師需要以任務為載體進行教學實施。“小組交流匯報”“指導與評價”則屬于跨學科主題學習成果的展示環節。

在以上問題式學習的設計步驟中，第四步中的學習任務需要體育教師進行精心設計。學習任務往往由情境、資源與活動組合而成。情境是指開展教學互動的背景與場域，使學生在情境中獲得更貼近日常生活的感受。資源是指學生能夠利用的器材、設備、空間、時間等，是完成任務的所需條件。在資源供給過程中，教師可以為學生直接提供資源，也可以告知學生資源獲得的途徑，鍛煉學生尋找與挖掘資源的能力。活動則是學生完成任務時的具體操作，每個任務往往需要若干個具有相互聯系的學習活動構成。

2.5 "開展跨學科主題學習評價（E）

學習評價是實施體育與健康跨學科主題學習設計的最后一環。首先，評價目標的設計需指向學習目標，即檢驗學習目標的達成程度。《課程標準（2022年版）》雖然沒有為體育教師提供跨學科主題學習的學業質量標準，但體育教師可自行根據學習目標劃分水平一至四的學業表現。例如，在設計“破解運動的‘密碼’”的學習評價時：一是要以測評學生體育學科核心素養水平為主要目標，明確跨學科主題學習為培養學生核心素養而服務的重要價值；二是要考察學生運用其他學科思路解決體育領域問題的智育表現，反映跨學科學習促進五育并舉的意蘊；三是要檢驗學生合作、探究、社交、創造等綜合能力，體現跨學科主題學習對學生成長的重要價值。其次，評價內容的設計需包含學生在學習過程中的表現以及根據教師要求所提交的學習成果。例如，在國防教育與體育相結合的“火線支援”主題學習中，體育教師一方面需觀察學生在穿越復雜地形過程中所體現出的協調性、靈敏性、跑的相關能力以及在跨越障礙物過程中所表現出的不怕困難、挑戰自我的精神，另一方面可與地理教師合作對學生繪制的行軍路線、打卡軌跡進行評價并提出改進意見。最后，評價標準的設計可依據學生表現設定不同等級［38］。評價量規是表現性評價的重要組成部分，是開展學生學習評價的重要工具［39］。對于體育與健康跨學科主題學習而言，用明確的分數區分學生之間跨學科主題學習水平高低的意義較弱，體育教師可設置具有正面性的、鼓勵性的等級，如“有待進步、一般、優秀”，避免使用“不合格、合格”等表述。

3 " 基于CIPTE實施模型的體育與健康跨學科主題學習設計實踐案例

3.1 "指向核心素養，形成學習目標（C）

本案例圍繞《課程標準（2022年版）》中的體育與國防教育跨學科主題——“忠誠的祖國衛士”（水平四）進行設計，通過創設“長途奔襲，火速增援”等情境，引導學生在學習中綜合運用歷史、地理、國防教育、體育等學科的知識與技能解決問題。該案例在運動技能學練過程中創設軍事訓練或軍事行動情境，通過多種學科知識與技能培養學生的愛國主義精神、提高學生的體育學科核心素養水平。基于此，以田徑類項目——耐久跑展開設計，構建了以下學習目標（見表3）。

3.2 "整合知識技能，凝練大概念（I）

“忠誠的祖國衛士”主要涉及歷史、地理、國防教育、體育等學科知識的融合。基于CIPTE實施模型，本案例從學習目標和相關學科知識中凝練了該跨學科主題學習的大概念與跨學科大概念，引領問題鏈的設置（見表4）。

3.3 "以問題為導向，搭建問題鏈（P）

在大概念引領下，體育教師需通過設置問題的形式，引導學生在解決問題的過程中建構起對大概念的理解。在“忠誠的祖國衛士”跨學科主題學習中，可依據大概念形成復合型問題鏈（見表5）。

3.4 "構建學習載體，設計任務群（T）

針對以上問題鏈，“忠誠的祖國衛士”跨學科主題學習任務群可由以下5個子任務組成（見表6）。包括：對邊境沖突事件的回顧、探索或分享（指向問題1、2）；對耐久跑技戰術的學練（指向問題3）；引導學生根據真實事件交流切身感受，培養愛國情懷、國防意識等（指向問題4）；要求學生根據已設定的復雜地形，模擬“忠誠的祖國衛士”的軍事場景，自主繪制路線（指向問題5）；以小組為單位設計增援隊友、救助傷員的方案，并以越野跑、耐久跑為主要形式開展學習（指向問題6）。

在情境創設方面，該跨學科主題學習活動以“百年未有之大變局”為時代背景，運用視頻、音樂等多媒體手段營造了“忠誠的祖國衛士”在邊境行軍、戰斗的情境，帶領學生感悟我國邊境戰士崇高的愛國主義精神。在具體活動方面，該案例貫徹了翻轉課堂的理念，由學生在課前收集信息，了解我國邊境沖突的歷史事件，在課中開展耐久跑練習、小組合作討論、設計增援路徑、模擬營救傷員等活動，使學生在掌握耐久跑技術的同時耕植愛國主義精神。在學習資源方面，根據學生完成相關任務所需資源，體育教師需為其提供電子大屏幕、標志桶、校園地圖、心率帶等物質資源，邊境沖突案例視頻資源、體育類信息資源庫等信息資源，引導其充分利用課內外時間。

3.5 "評估學生成就，開展學習評價（E）

在完成以上4個環節的設計后，需進一步開展學生學習評價，以檢驗學生的學習情況。1）在評價目標方面，學習評價旨在考察學生運動能力、健康行為、體育品德3個方面的學習成就。2）在評價方法的選擇方面，以過程性評價與終結性評價相結合的形式進行學習評價，即一方面對學生完成任務時的表現進行過程性評價，另一方面，對學生完成的“小組學習心得”進行終結性評價。3）在評價主體層面，該案例主要以體育教師和學生為主體，即教師評價與學生自評與互評相結合。4）在具體內容與標準層面，該案例以“有待進步、一般、優秀”3個等級為學生提供學習反饋，使學生明確自己哪些方面較為優異、哪些方面還需注意改進與提高（見表7）。

4 " 結束語

隨著未來社會矛盾的復雜性顯著地增長，人類所面臨的問題越來越具有挑戰性，課程實施在提升人類解決復雜問題能力方面需要發揮更重要的作用。因此，培養學生解決真實世界復雜問題的能力將成為未來學校教育的重要目標之一，而跨學科主題學習則是培養該能力的關鍵載體。本文所提出的體育與健康跨學科主題學習設計思維原則、實施模型能為體育教師提供操作性指南，幫助其設計具有重要育人價值的學習活動。在學科融合的時代背景下，該模型還可用于未來可能出現的以單元、學期、學年為單位的綜合性課程設計，使學生形成高階思維、提升核心素養，切實落實體育健身育人和綜合育人的重要任務。

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收稿日期：2024-10-12

基金項目：國家社會科學基金后期資助重點項目 （23FTYA004）；青少年健康評價與運動干預教育部重點實驗室開放基金項目 （40500-23204-542500/006/012）；教育部課程教材研究所重點項目（JCSZDXM2022002）。

第一作者簡介：劉皓暉（1999—），男，博士在讀，研究方向為體育教師教育與課程教學。E-mail：lhh990115@sina.com。

通信作者簡介：劉波（1971—），男，博士，教授，研究方向為大學體育與體育管理。E-mail： longrun@tsinghua.edu.cn。

作者單位：1.清華大學體育部，北京 100084；2.重慶市巴蜀中學校，重慶 400013；3.廣東第二師范學院體育學院，廣東 廣州 510303。

1.Division of Sports Science and Physical Education，Tsinghua University，Beijing 100084，China；2. Chongqing Bashu Secondary School， Chongqing 400013， China；3.School of Physical Education，Guangdong University of Education，Guangzhou，Guangdong 510303， China.