錨定“三個轉變”，實現“以學為主”

自2020年起，云南省教育科學研究院連續五年開展“以學為主”主題教研活動，旨在以學生為主體，深入推進轉變學習方式，幫助學生建構知識系統，發展思維素養，將學校、課堂、教師以及其他教學資源通盤整合，聚焦服務于學生必備能力的培育，在實踐中剖析“怎樣培養人”這一重要議題。

作為課程設置中的關鍵組成，小學語文學科在“以學為主”主題統領下，致力于并逐漸實現“三個轉變”：一是從以教師教授為中心轉向以學生學習為中心，使學生掌握學習的主動權，成為學習的主體；二是從以課堂教學為中心轉到課內外學習相結合，在一系列的學習活動中激發學生積極能動的求知欲望，培養學生主動探索的學習精神；三是從以傳授知識為中心轉到傳授知識與發展智能并重的軌道上來，重視智能的發展，培養學生的獨立思考能力和創新精神。

這樣的轉變，背后是大量教育工作者久久為功的努力。以教研活動中“名師課堂”教學展示環節為例，就有來自昆明、曲靖、楚雄等多個州市骨干教師，基于統編版小學語文教材執教的多節優質課例，內容涵蓋小學低、中、高三個學段，識字、閱讀、表達三類課型，呈現了在“以學為主”教育理念指導下，立足學情、精講巧練、發展思維、高效務實，體現課標（無特殊說明，以下均指2022年版《義務教育語文課程標準》）精神的課堂教學。對這些課例，多名特級教師、各級教研員，從教學理念、教學設計、組織實施等不同維度分析點評，明確研訓目標，引導觀課議課，引發思維碰撞，啟迪教學智慧。相應活動以網絡直播的方式，研訓一體，推動云南小學語文廣大教育工作者觀念轉變，學習優秀教學經驗，使名師資源得到更大范圍共享。

五年活動歷程，更加明確了“課堂教學是語文核心素養落地的關鍵，如何充分發揮課堂教學的主陣地作用，促進學生核心素養發展是語文教學研究需要關注和解決的問題”，也為云南小學語文學科持續體現新課改精神，回應時代關切儲備了寶貴經驗。

一、教學目標設定：有的放矢

明確的教學目標需要圍繞最新的課程方案和課程標準，緊扣統編版教材雙線編排的特點，體現語言文字訓練的系統性和發展性，力求教學目標定位準確，教學時“不越位，不缺位”。

（一）基于學情預測，進行多元整合。教學六上第二單元習作“多彩的活動”，教師在課前對學情充分調研，針對學生感到困難之處，比如難以在描寫活動過程時做到點面結合，同時關注整體場景和人物的動作、語言、神態等細節，于阻滯處施教，以“學”定“教”，將訓練重點放在語言積累與運用方面，引導學生在學習“點面結合”描寫的過程中運用語言，發展思維。

（二）扣準語文要素，關注文體特點。教學三上第八單元第二十四課《司馬光》，教師基于文體特點，以任務驅動整個學習活動，將初步感受文言文的語言風格，正確朗讀并背誦課文；借助以往的學習經驗讀懂文言文，練習講故事，感受人物的品質；初步感受文言文的特點，感受文言文與現代文的異同定為學習目標。找準文本教學的重難點，關注文本的獨特點，以此作為教學生長點，從學情出發組織教學，幫助學生構筑起較為系統、完整的知識網絡。

（三）立足學習任務，培養核心素養。教學四下第八單元第二十七課《巨人的花園》，教學目標的設定基于課標中第二學段文學閱讀與創意表達學習任務群“欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心，學習用口頭或者圖文結合的方式創編兒童詩和有趣的故事，發展想象力”的要求，一是關注人物情感變化，分析感悟文本中描述巨人思想情感變化和相關聯的花園景色的重點詞句；二是體會人物語言特點，感受童話的奇妙與真善美；三是進一步認識童話的文體特點，激發閱讀整本書的興趣。結課環節讓學生發揮想象，寫出巨人與孩子們在花園里盡情玩耍、享受美好生活的情景，進一步深化對“快樂應當和大家一起分享”的認知。

二、教學情境創設：身臨其境

課標在“課程理念”中指出要“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”，還在“課程目標”中強調了“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”。在小學語文教學中，創設真實情境能切實有效地促進教學活動的高效開展。

（一）情境融入生活，凸顯實踐性。學習情境的創設要體現運用語文解決典型問題的過程和方法，將關鍵的語文知識和語文能力進行整合。創設的學習情境要凸顯語文學習的實踐性，真實而富有意義。這以基于特定語境有目的、有意識的寫作表達課最典型。教學六上第二單元習作“多彩的活動”，以編寫《多彩活動集》為情境內容，激發學生的習作興趣，切實連通習作教學與生活實踐。基于學生認知，貼近生活實際的教學凸顯了“以學為主”的教學理念。同屬表達范疇的口語交際也是如此，教學四下第七單元口語交際“自我介紹”，教師結合學生參加夏令營活動的經歷，創設了去機場迎接參加夏令營活動的大學生，與大學生一起舉行見面會的情境，圍繞夏令營活動這一主線，為學生更自然、更真實地表達提供了保障。課堂情境連通現實生活，學生有話想說，有話可說，在真實的溝通中，在具體的交往場景中提升了表達能力。

（二）情境關聯目標，重視知識性。情境創設應當為學習語言文字知識服務，否則就會因創而創，徒具形式。教學一下識字單元第六課《古對今》，以激發學習興趣、重組知識結構為目的進行情境創設，引導學生與所要學習的漢字及用字語境之間建立關聯，把識字教學融入兩種情境中：一是生活實用型情境創設。以學生熟知的大觀樓引入，將“背古詩文免門票”作為任務情境的基礎，讓學生在了解生活中有類似活動的同時，感受語言積累的實用性，進而有興趣和動力挑戰，體驗從“我想學”到“我會學”的過程。二是語言運用型情境創設。提供“導覽圖”，鼓勵學生自主選擇想要訪問的漢字家族，從對字歌中找到這個家族的成員，思考并分享它們之間的關聯，與該單元語文園地“我的發現”的內容結合起來，認識形聲字形旁的特點，為學生回到真實的情境中運用語言文字打牢基礎。

（三）情境促進素養，關注導向性。情境創設“情”字當頭，應當把情感帶進課堂，讓學生在情境中聯系生活經驗體會美好童年，感受語文魅力，培養家國情懷。教學五下第四單元第十二課《清貧》，教師用圖片和物價呈現1935年的社會生活，讓學生在對比中體會到方志敏崇高的品質。“在當時的社會，經手數百萬元的方志敏為什么寫下這篇《清貧》呢？”教師引入課外閱讀資料——方志敏的《死！——共產主義的殉道者的記述》節選內容和方志敏的女兒完成《方志敏全傳》《方志敏和他的親人們》兩部著作的經歷，讓學生在自主閱讀中真切感受革命先輩的偉大的精神世界和人格力量，認識到生命的價值，真正提升學生的核心素養。

三、學習活動組織：循序漸進

課堂是學生煥發生命活力的場所，是集體交互與個體成長的特殊時空。在指向語文知識或語用能力的學習活動中，學生梳理思維過程，建構知識體系，培養解決問題的能力。學習活動能效的體現依賴于教師的組織引導，與學生情感智力的多維發展關系密切。

（一）基于學生特點，打造生本課堂。越是貼近學生年齡特點和年段特點的課堂教學，越能彰顯小學階段的“以學為主”。活動中，授課教師重視年段特點，重視學生的學習主體地位，首先是基于年齡特點，教學內容活動化。語文能力是在活動中練出來的，不是聽出來的，將教學內容巧妙地設計成學習活動，在聽說讀寫的語文學習活動中達成目標，提升語用能力。其次是基于年段特征，學習責任具體化。在實際教學中，教師往往包辦太多。究其原因，主要因師生所結成的學習共同體中，對學習責任的承擔程度失衡。但在各堂課例中，教師常常是在學生確實達不到教學目標的時候才提供必要支持，把更多的時間交還給學生。教學六上第二單元習作“多彩的活動”，教師盡量讓渡學習責任，大膽放手，讓學生借助微課自學轉換視角、點面結合、聚焦主角等核心知識點，為學生搭建支架后充分相信學生，評改環節將自評、互評與推薦展示結合，將評價主體讓渡給學生。這些組織形式調動了學生學習積極性，提高了教學效率。教師的“讓”，讓出了多彩的“生本課堂”。

（二）疊合知行場景，構建學習框架。“以學為主”教學理念，推動了以語文知識傳授為主的傳統課堂向以知識技能的建構與生成為主的語言實踐型課堂轉型。一是要堅持兒童立場，從兒童已有的生活經驗和知識積累出發，設計兒童樂于參與的游戲式的學習活動。在活動中搭建支架，保護兒童探索世界的好奇心，讓學生在教師的引導下在一個個學習版塊中主動構建和完善知識體系。教學五上第四單元第十三課《少年中國說（節選）》，教師以呈現百年前景象的視頻喚起情感共鳴，再以“最能直接抒發作者情感的句子”為情感線索，順學而導，抓住中國少年“美”和“壯”這兩個主要特點，引發學生感悟作者筆下的壯美，展開對“象征意義”的學習。以多種形式誦讀和觀看中華崛起視頻調動學生情緒，激發愛國情懷，讓學生將心中所想以文字呈現，表達情感。整個學習進程以共學單推動，融貫教學內容，形成拾級而上的邏輯思維，由淺入深、由表及里的思辨推理，能使學生在語文教學中潛移默化地提高系統思維能力，提升核心素養。

（三）搭建語用階梯，實現知識關聯。“以學為主”的課堂更要注重在練習活動中滲透方法，并為學生自主、合作、探究式學習搭建階梯。教材中的每一個練習活動，往往不只是簡單地提出一個學習要求，而是引導學生運用某種方法完成學習任務。從單元語文要素出發，整合單元內、單元間的知識點，開展語用訓練，促進思維發展，提升語文核心素養。教學一下識字單元第六課《古對今》，教師引導學生觀察到韻文中出現了多個相同偏旁的生字，將生字聯系起來，開啟了新的語言實踐場景——樂園訪“同族”。從“冫”過渡到“日、雨、木”，學生在文中尋找這些偏旁的過程也是深入閱讀文本的過程，經過“找、認、記”的訓練，識字過程轉化為一個思維過程，學生可以意識到本課中存在著很多“同類漢字”。接著，結合本單元語文園地“我的發現”的內容，解決了“什么部首大多和什么有關”的問題，進而回望《古對今》這篇韻文，學生便不難發現對字歌常以同類事物為“對”，包含了季節、自然現象、動植物等。這個認知過程最終形成一個“思維環”，在單元知識關聯中輕松實現語用能力和思維能力的提升。

（四）自主合作并重，提升語文素養。“以學為主”的語文課堂，就是通過教師連續地指導，學生慢慢步入自學領域，有自己的學習方式，能夠體驗學習的過程。“以學為主”的教育理念，讓教師更多地思考教與學的位置，以及因此帶來的學習質量的變化。教學四上第七單元第二十二課《為中華之崛起而讀書》，教師在指導學生閱讀感悟周恩來為什么立下這樣的志向時，首先讓學生自由快速默讀課文，找出相關信息。學生很快便找到了“耳聞、目睹中華不振”這一答案。教師順勢提出學習要求：快速默讀相關段落，勾畫出帶有“中華不振”的句子，想想自己從中體會到了什么，在書上做批注。學生完成后安排在小組內交流感悟。學生在這一環節中學習的積極性、主動性被充分激發，獨立思考與合作交流讓學習提升效率。再進一步感悟“中華不振”深層原因時，教師輔以文字、圖片、視頻等資料讓學生在思想深處與周恩來對話，親歷人物所處的環境、遭遇，感受人物內心，激發出和周恩來一樣的偉大志向——為中華之崛起而讀書。整個教學過程是自主學習與合作學習交織往復的過程，是學生與文本之間，生生之間，師生之間的動態的發展過程。

四、課堂提問設計：激活思維

語言發展的過程也是思維發展的過程，思維發展與提升是重要的語文核心素養。問題磨礪思維，語文課堂中的問題設計與問答過程，體現著教師的教學理念，是教學思路的具象化。

（一）問在關鍵處，突出問題的導學功能。教師根據文本特點精心設計的問題，尤其是主問題，能明確課堂學習的方向。教學四上第七單元第二十二課《為中華之崛起而讀書》，導入新課后，教師以“是什么原因讓十二三歲的周恩來立下了這個讀書志向呢”這一中心問題引導學生閱讀感悟。順著問題層層深入，聚焦重點段落事件，引出耳聞、目睹“中華不振”，著重引導學生閱讀感悟三處“中華不振”的片段，繼而明白周恩來立下志向的原因。啟發式、遞進式的課堂提問引領學生找到目標去學習，讓學生在學習過程中發現問題、探究問題、解決問題，受到愛國情懷的熏陶。整節課以問題為導向，環環相扣，激發學生的探知欲，最終達成“以學為主”的課程理念。

（二）問在訓練點，突出問題的強化作用。語文課程一個很重要的功能是培養學生的語言文字運用能力。課堂提問作為課堂教學的重要組成和有效的教學形式，自然導向提升語用能力這一核心任務與目標。“怎樣記住生字”是低段識字的主要的學習任務，教學一下識字單元第六課《古對今》，這個問題反復出現。入學以來，學生已經認識了幾種常用的識字方法，轉化為兒童通俗易懂的語言，即為“加一加”“減一減”“換一換”等。在強化訓練這幾種基礎方法的同時，教師還運用了看圖識字、游戲識字、聯系生活識字等形式，鼓勵學生用更多的方法識字，甚至是個性化的方法識字，將語言文字運用、生活實際和兒童思維融合，鋪就識字的多元化道路。

（三）問在空白處，突出問題的推進作用。言有盡而意無窮，在學習內容暗含著的空白處質疑問難，有助于學生掃清思維障礙，讓他們更高效地理解文章。教學三上第八單元第二十四課《司馬光》，教師以“群兒戲于庭”生發開，引導學生學習講故事補白的方法，“從這幅圖中你還看到了什么”“如果你就在那里，想想小朋友們是什么反應”“還有哪些不明白的地方”……教師的問題從學生的心理發展特點及認知規律出發，問在學生的最近發展區，有助于激活學生思維，加深認知體驗，同時增強了學生基于文本的想象力和探究能力。

（四）問在存疑處，突出問題的思辨作用。學貴有疑，通過提問引導學生產生新的疑問并主動探索，將思維引向縱深，能有效提升學生的批判性思維和分析能力。教學五上第四單元第十三課《少年中國說（節選）》，教師以一個看似淺顯的問題——“默讀第二自然，找一找寫了哪些事物”引發學生的深度思考。學生在找的過程中，會在腦海里回憶對這些事物的印象，想起這些事物的特點，進而產生疑問“為什么要寫這些事物”。此時，教師點撥學生思考這些事物象征著少年和中國什么樣的特點。通過思考和交流，學生從文本和生活經驗中尋找證據支持自己的觀點，并用關鍵詞總結。這樣的問題充滿張力，驅動探究和思辨。

五、學習主動性調動：內外兼顧

“以學為主”的教育理念，強調學生的主體性，讓學生成為學習的主人，通過主動參與、思考、實踐和探究，作用于學生的知識內化和知識體系建構，關注學生自主學習能力、實踐能力與創新能力的提升，指向關注自我成長的終身學習理念與能力的發展。

（一）營造良好氛圍，促進素養提升。輕松活潑又不失探究樂趣的課堂氛圍最能激起學生的學習興趣，自由民主、輕松愉悅的課堂氛圍讓學生樂學愛學，深度參與。教學六上第二單元習作“多彩的活動”，教師抓住習作主題中的“多彩”，為課堂教學定下積極、有趣的情感基調，以親切的教態、幽默的語言和有趣的活動，為學生順利完成習作提供了優良環境。

（二）注重學法指導，增強學生自信。提升學習效率，需要學生掌握科學的學習方法，既不散漫，也不一味苦學。學習方法的指導能讓學生的學習事半功倍。作為課堂教學的指導者，學習方法的傳授是課堂教學極其重要的一環。教學四下第八單元第二十七課“巨人的花園”，教師教給學生如何運用對比學課文，提取文段中的關鍵詞句等多種學習方法，把方法引領貫穿課堂始終，讓學生有法可依，有章可循，帶著達成學習目標的收獲感向下一個目標進發，幫助學生實現深度學習。

（三）遵循學習規律，鏈接真實生活。生活永遠是最好的語文教材，結合學生年齡特點與認知水平，在語文教學中可以充分運用生活化的情境，充分調動學生運用已有的生活經驗去探索新知，展開從易到難，從具體到抽象再回歸到具體的學習活動是激發學生學習主動性的有效路徑。教學四下第七單元口語交際“自我介紹”，在與大學生共度夏令營這一情境創設中，通過對比不同場景中的自我介紹發現方法和要領實操練習，再運用到更多場景中，高頻有效的言語訓練建立起學習與生活鏈接，在層層遞進的教學活動中實現語言的自然生長。

（四）激活情感驅動，拓寬思維路徑。素養導向的語文教學將學生的需求和學習體驗置于教學的核心，使學生了解、體會文本創作時的社會背景，進而對作者的情感產生共鳴。教學五上第四單元第十三課《少年中國說（節選）》，通過播放解說百年前中國的視頻，讓學生了解創作背景，拉近與文本的距離，激活情感共鳴，搭建學生與作者心靈溝通的橋梁。為使學生感知作者對于象征手法的運用和創作情感，教師利用精心設計的共學單，引導學生通過文字及配圖想象畫面，開展合作探究，說出事物的特點，提煉關鍵詞，找出各事物象征的意義，降低了學生理解的難度，給學生創造了展示自我、鍛煉能力的平臺，把學習的主動權交給學生，體現了“以學為主”。

六、信息技術支撐：強化代入

小學生有著直觀具象思維突出的特點。信息技術在營造教學情境，擴充學習所得和增強情感體驗，提高學生思維能力方面是有效手段。

（一）支撐情境創設，延展探究空間。課標積極倡導把信息技術與語文教學深度融合，充分發揮信息技術在語文教學變革中的價值和功能，積極利用網絡資源平臺拓展學習空間。教學五上第四單元第十三課《少年中國說（節選）》，教師利用信息化工具，運用視頻、音頻、圖片、語言描述等教學資源，增加課堂容量，拓寬知識邊界。整個教學過程，大情境套小場景，小場景之間又景景相連，從過去到現在，從隆隆的槍炮聲到繁榮和平的當今幸福年代，調動了學生多種感官直觀感受，讓學生在這樣的情境中完成對語文知識的主動吸收與積極轉化，形成語文學科素養。

（二）促進多元互動，提升學習效能。課標鼓勵積極利用網絡資源平臺拓展學習空間，提供多層面、多角度的閱讀、表達和交流的機會，促進師生在語文學習過程中多元互動。教學四上第七單元第二十二課《為中華之崛起而讀書》，教師在引導學生交流了對中華不振的疑問后呈現四份材料，包括租界的簡介視頻、清政府與外國簽訂的不平等條約統計文字、上海租界照片和鴉片戰爭時期的照片。增加學生獲取信息的途徑，豐富學習的資源，使得時代歷史背景作為相關文化知識滲透點，促進學生對文本的理解。

（三）增加學習樂趣，課堂聯通生活。選用信息技術資源要考慮學習方式、學段和學生等具體學情，力求教學效益最大化。教學一下識字單元第六課《古對今》，教師借助信息技術讓識字細節更加具象化。針對低段學生容易接受視覺和聽覺信息的特點，學習過程中以視頻、圖片、配樂、動畫演示等方式將識字細節變得更加直觀、易于理解和接受，讓漢字變得鮮活有趣。以信息技術再現生活場景，貫穿全程，強化印象，讓自然中的小生靈和天氣現象近在眼前，學生能更好地實現漢字與事物、漢字與生活環境的關聯記憶，提升識字樂趣、深化體驗過程。