“讀·思·達”視域下培養學生學習能力的有效策略

福建師范大學余文森教授的“讀·思·達”教學是以“閱讀—思考—表達”三位一體的教學模式，是學生進行知識的輸入和應用的過程。讓學生在數學學習中認真閱讀、深入思考、自主表達，促使閱讀、思考、表達相輔相成，培養學生的學習能力與核心素養。

一、讀——提升學生數學素養

“讀·思·達”教學法認為閱讀既是培養學生自主學習的方式，也是學生學習數學應具備的基本能力，同時還是學生進行思考的前提。因此，教師應依據教學的需要，為學生提供自主閱讀的機會，引導學生讀懂數學教材中的文字、圖畫等內容，培養學生良好的閱讀習慣，提高學生的閱讀能力。

1. 以“疑”導讀。刨根問底的數學思考是學生保持閱讀興趣的“加油站”。學生學習數學知識時，需要教師適時地啟發與引導。

如，在教學“認識數或計算”內容時，其中“滿十進一”，不但要讓學生知其然，還要啟發他們思考，為什么要“滿十進一”而不可以“滿五、八等進一”呢？既然小數包括整數部分和小數部分，并不都是小于1的，為何要命名為“小”數呢？……充滿問號的數學閱讀，啟發學生深入思考問題，深入鉆研，弄懂其中的道理，感受數學知識的必然性。

2. 以“問”助讀。教師要善于引導學生推敲語言文字的關鍵詞句，明確關鍵詞句之間的依存和制約關系，讓學生學會咬文嚼字。

如，某市小學生視力抽檢，平均100名學生中視力正常人數為51人，這個市約有3萬名小學生，視力正常的人數大約有多少人？可以從問題出發，讓學生學會閱讀，閱讀關鍵信息，找出關鍵詞語，正確理解數學語言。有些學生閱讀經驗不夠豐富，囫圇吞棗地讀完一遍，認為這道題是求近似數。正確思路這道題有兩個關鍵詞：約，大約。所以不需要求近似數。差一個詞語，這道題就完全不一樣。

3. 以“思”促讀。從不同視角分析同一問題，把它“換種說法”，讓數學語言更加直觀明了。

如，一根繩子長15米，第一天用了3米，第二天用了4米，這根繩子短了多少米？這道題班上約有20%的學生出現做錯，他們都是胸有成竹下筆：15-3-4=8（米）。若問題是直接問一共用去多少米？學生都可以把這道題輕松解決。所以，我們要引導學生去理解問題，短了，為什么會短？短了這部分去哪里了，原來短了這部分被用去了。換種說法，學生思路就豁然開朗。

對小學生來說，數學閱讀能力和審題能力具有密切的聯系，影響著學生的理解和解題思路。為此，在指導學生閱讀時，教師要鼓勵學生將學習的知識內容融入其中，認真地讀懂題目，從而解決所要求的問題。

二、思——培養學生思維能力

在“讀·思·達”教學中，其中“思”就意味著學生的認真思考，在小學數學教學中，通常采取以問題為驅動，引導學生獨立思考、合作探究，培養學生思維能力。

1. 以看促思。觀察是一種思維的知覺，善于觀察，就能隨時發現問題，并進行分析思考，尋找解決問題的辦法，促進學生思維的發展。

如，在教學“最大公因數及最小公倍數”內容之后，在鞏固練習環節，教師引導學生進行觀察對比，去尋找各自有什么特征。即：

（1）若有一張長60厘米、寬45厘米的長方形卡紙，要剪成若干張同樣大小的正方形卡片，且沒有剩余，那么正方形卡片的邊長最長是多少厘米？

（2）有一種瓷磚長60厘米、寬45厘米，如果用這種瓷磚貼出一個正方形（瓷磚都是整塊），這個正方形的邊長最短是多少厘米？

先讓學生獨立思考與嘗試，再在小組內交流，明確它們各是求什么？最后指名匯報，問題1是求卡片邊長最長是多少？是求它的最大公因數。問題2則是求貼出的是正方形邊長最短是多少？也就是求它的最小公倍數。

學生通過觀察比較，很快弄清二者之間的區別，從而掌握應用數學知識解決實際問題的能力。為此，教學中，教師應重視培養學生觀察、比較、分析等能力，從而有助于培養學生思維能力。

2. 以問引思。巧妙設計問題激活學生的思維，引導學生獨立思考、自主參與、自主解決。在課堂上，還可以讓學生自發地思考并提出“是什么”“為什么”“怎么用”等問題，然后進行思考與探究。

如，在教學“解決與噸有關的問題”一課時，有位學生在審題過程中，通過口算就已經發現可行的方案，并急切地匯報結果，造成其他同學對本節課的求知欲明顯降低，于是把問題拋給學生：你有什么疑問要請教他嗎？學生就來勁了：“你是怎么想到的？”“只能這樣安排嗎？還有沒有其他方案？”……在這位學生招架不住時，教師適時引導學生如何有序地找出所有方案，針對學生自發產生的疑問展開學習、交流，深度體會本節課運用列表法有序列舉的解決問題策略，解決自己想要解決的問題，才能使深度思考水到渠成，學生自發產生問題、提出問題，便意味著學生自身的需求，增強了學習的動力。

將學生提出的有價值的問題展示出來，讓學生一起深入研究，感受到自己提出了一個好問題。以“問題”作為教與學的中介，通過問題的發現表達、解決和反思驅動學與教的互動和演進，推動學生深度思考。

3. 以說促思。心理學家皮亞杰認為：“思維是從動作開始的，切斷了動作和思維之間的聯系，思維就不能得到發展”。為此，教學中，讓學生通過實踐操作來探索和學習，并說理講清數學概念與方法，感受學習數學的價值，同時也發展學生的數學思維。

如，在教學“圓柱體積計算”一課時，學生借助圓的面積推導經驗，在探究圓柱體積時，沿著底面半徑對圓柱進行了幾次切割，拼成一個近似的長方體，將“圓柱體積計算”問題轉化為“長方體體積計算”問題，再將圓柱沿底面半徑數分割若干次，沿“底面半徑”剪開，長方體的“長”相當于圓柱底面周長的一半，“寬”相當于“圓柱的半徑”，而“高”就是“圓柱的高”，又由于長方體的體積公式是“長×寬×高”，那么圓柱體的體積公式就是“底面周長的一半×半徑×高”，用字母表示為：S=πr×r×h=πr2h。

三、達——訓練學生說理能力

“讀·思·達”教學中的“達”是指表達，看似是知識輸出活動，但必須建立在有效知識輸入與建構的基礎上。學習是一個內化和外顯相互作用的過程，而對知識的理解是一個內化的過程，表達則是知識外顯的重要手段。

1. 說算理。在簡便計算教學時，要求學生講清算理，懂得這樣的理由與依據，讓學生明確簡便計算的道理，揭示簡便計算的本質。

如，在教學“加法結合律”一課時，師出示：68+47+32，并問：你能計算出它的結果嗎？讓學生自己去嘗試、去思考、去感悟，給學生提供講述數學之道。學生借助畫好的小格子學具，這是一百個小正方形，容易發現，十個一行，若讓我們十個、十個地數，很快就數到了一百，所以，我們可以將68+32先算。如果按照先數68再數47，這樣口算不容易算出來，也容易算錯，還會浪費時間。

從而，學生懂得了加法結合律的意義，明確這樣算的道理，做到知其然還要知其所以然，有效地培養學生探究精神與學習能力。

2. 說思路。在解決問題的過程中，教師應大膽放手讓學生講道理，學生不僅要講清解題思路，還要講清為什么要這樣解答。從而培養學生發現問題、提出問題、分析問題與解決問題的能力。

如，在教學“乘除法的意義”一課之后，讓學生解決一道租船的問題，即“大船準乘坐6人，小船準乘坐4人，小船24元，大船30元，而師生共有32個人，怎樣租船最合適呢？”這個問題部分學生都比較茫然，教師啟發學生既要合理又要省錢，先放手讓學生獨立思考、自主嘗試，再進行小組交流，學生按照這個思路：先租大船，后租小船，這樣可能會省錢？然后指名學生進行匯報，生1：我們小組想盡量租大船，大船相對便宜，每人5元，而小船每人要6元，所以，我們要租5只大船，可坐6×5=30人，剩下兩個人，可再租一只小船。生2：我們小組想只要租4只大船，6×4=24人，還剩下8個人，正好租2只小船。生3：我們小組覺得可以租8只小船比較公平。……師：這幾種租法，哪一種租法費用最便宜，大家來算一算，比較一下就能一目了然了。

學生嘗試了不同的解決辦法，通過自己計算與比較，說清怎樣租船最合適的想法，有效地培養數學思維能力與口頭表達能力。

3. 說過程。落實《義務教育數學課程標準（2022年版）》的“三會”，其中很重要的一個方面就是讓學生學會“說”數學。在“說”的過程中學生表述的流暢度映射出學生對所學知識的掌握程度，掌握得越扎實，越能發掘并理解暗含在知識中的隱晦內容，并對知識形成獨到見解，拓寬思維的深度和廣度，培養學生深度學習能力。

如，在教學“連加、連減”一課之后，要求學生以“4+2+3”為基礎，根據你的生活經驗編一個有意思的小故事，說清楚故事中4、2、3這三個數字所表示的具體含義以及求出來的結果表示是什么。學生需要聯系自身的生活經驗，想象和舉例說明這個算式能表示哪些情況。

要把腦海里的東西說出來，就必須經歷辨別、領悟、梳理等過程。從而對加法的本質的理解更清晰，對數學知識的運用更靈活，有助于學生思維能力的發展。

4. 說方法。“讀·思·達”教學重視學生的口頭表達能力訓練，鼓勵學生從不同側面表達自己的想法，分享他們的學習收獲。教師要積極組織多樣的交流與表達活動，引導學生進行思維碰撞，讓學生在表達過程中不斷完善數學認知，發展數學邏輯思維，提升數學素養。

如，在教學“平行四邊形的面積”一課時，組織學生進行小組學習活動，先在小組內進行互動交流，再以小組推選出一位代表進行“發言”，要求以精練的數學語言講清面積公式推導過程。

這樣，學生在完整的數學表達中，加深對面積公式推導的體驗，對推導方法的理解，也培養了學生的口頭表達能力。

總之，在小學數學教學中采用“讀·思·達”教學，突出了“以學生為中心”。為學生搭建閱讀、思考與表達的平臺，從而培養學生的各種學習能力與數學核心素養。

【注：本文系福建師范大學基礎教育課程研究中心立項課題“‘讀·思·達’理念下的小學生學習力培養策略研究”（批號：KCA2023210）階段性研究成果】