互文性理論視角下的高中英語單元整體教學設計研究

摘 要：互文性理論視角下的高中英語單元整體教學設計突出了文本的內在聯(lián)系，強調學習活動的整體性。它有利于學生建立完善、結構化的邏輯鏈條，掌握多角度思考、辯證分析單元主題的技巧；有利于強化學生在單元內的循環(huán)學習，加快新舊知識重組與知識內化速度，進而培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)等。本文詳細解讀了互文性理論，對主題互文性單元整體教學設計和體裁互文性單元整體教學設計入手進行了探究，希望能夠為相關教師提供一些參考。

關鍵詞：互文性理論；高中英語；單元整體教學

作者簡介：閆雯，南京市第二十九中學。

學生只有在單元學習的過程中內化、遷移、應用知識，才能夠建立結構化的知識體系。為了幫助學生理順單元多文本間的邏輯關系，整合文本信息，開展基于互文性理論的單元整體教學設計是非常有必要的。它有利于學生對各單元知識形成結構化認知，在深度學習的過程中發(fā)展核心素養(yǎng)。

一、互文性理論概述

互文性理論是近年來興起的文本理論，強調任何文本都不是孤立存在的，文本與文本之間存在緊密聯(lián)系，各文本可能是在對其他文本吸收、轉化的基礎上構建的。因此在學習某一文本時，最好尋找與其相互聯(lián)系、滲透的文本，方便理解。

在高中英語單元整體教學過程中，互文大致分為以下幾種：通過模仿、反語產生文本聯(lián)系的互文；主題相似的互文；文化、習俗、宗教信仰相同的互文；文本改編后的互文。教師可將單元內各文本的主題、體現(xiàn)的價值觀、體裁等進行對比或配合，方便學生閱讀理解。

基于互文性理論開展單元整體教學，能夠讓學生通過相似的文本加深對語篇的理解，不僅能夠提高課堂趣味性，還能拓寬學生的知識視野。在單元整體教學中，教師要引導學生多角度思考，通過自主思考和互動交流提取文本信息，全面閱讀文本內容，把握單元核心知識，以便提升英語核心素養(yǎng)。

二、互文性理論視角下的高中英語單元整體教學設計

（一）主題互文性單元整體教學設計

教材單元是圍繞特定主題，整合教材資源后搭建起的一個由多個文本組成的整體單元。各文本主題相互關聯(lián)、整體邏輯清晰。因此，單元本身帶有主題情境的互文性。如果教師以此進行單元整體教學設計，帶領學生探究主題意義，就能幫助學生開展深度學習，發(fā)展學生的英語核心素養(yǎng)。例如，譯林版高中英語選擇性必修第三冊 Unit 3“Back to the past”。本單元主題語境為“人與社會”，話題是“歷史事件與歷史人物”。

1.分析單元主題，確定教學目標。

本單元主題語境為“人與社會”，話題是“歷史事件與歷史人物”，包括小說、報告以及歷史文章等不同的文本類型。學生在學習本單元后要形成時空觀念，學會尊重、理解不同國家的歷史，在對比、鑒賞以及批判不同文化時開闊國際視野、厚植家國情懷。

教師在設計Reading板塊的教學時，要明確教學目標：在理解文本內容的同時對比兩篇文本的異同，了解歷史事件和相關人物產生的影響，思考這兩位航海家具備哪些優(yōu)秀品質，理解什么是探索精神，學會正確看待歷史等。教師在設計Extended reading板塊的教學時必須緊扣單元主題來確定教學目標：根據兩位幸存者的經歷，了解戰(zhàn)爭對人們造成的傷害；牢記歷史，珍愛和平。

這兩個板塊的教學目標相似，存在互文性特征，因此在教學時教師可將這兩個板塊相融合。

2.結合單元目標，設計教學活動。

教師在明確單元目標后，要結合已有教學素材設計教學活動，這樣才能達成既定目標。

第一，各單元都有一個貫穿多個板塊的卷首語。本單元卷首語為“明鏡所以照形，古事所以知今”。教師可將其應用在Reading板塊的教學中。在學生了解文本內容并理解了什么是探險家的精神后，教師要利用該卷首語完成教學過渡，引導學生立足現(xiàn)在展望未來，開拓國際視野，厚植家國情懷。該卷首語也可應用在Extended reading板塊教學中，讓學生基于此回答問題“作為學生代表參觀珍珠港遺址時，你想在留言簿上寫下什么？”，進一步加深學生對這段歷史的印象，強化學生的和平意識。

第二，教師可以在PPT上展示鄭和下西洋和偷襲珍珠港的圖片，詢問學生是否了解這兩段歷史，是否閱讀過相關的作品?；ノ男岳碚撜J為，文本并不是孤立存在的，學生在文本啟發(fā)下會快速調動腦海中的認知，基于主題相同的文本認知學習新的文本。高中學生已經了解與鄭和下西洋、偷襲珍珠港相關的歷史知識，讀過相關文章，因此能夠調動相關知識經驗理解Reading和Extended reading板塊的文本。

第三，Integrated skills板塊的拓展文本可貫穿單元整體教學?！癙opular history books”能夠讓學生了解通俗史書為什么受歡迎、歷史學家的態(tài)度如何。教師要將這一文本的內容滲透到Reading與Extended reading板塊的教學中，讓學生對比Reading板塊兩篇歷史文章在寫作手法上的異同、Integrated skills板塊的文本與Extended reading板塊的文本在寫作手法上的異同。學生可以以此開展小組討論，由小組代表統(tǒng)一回答。學生發(fā)現(xiàn)以第三人稱記述的歷史文章遵循了時間順序，數據較多，十分客觀。以第一人稱敘述的有關偷襲珍珠港的文章多為主觀視角，情感色彩濃厚。

3.開展互文閱讀，達成教學目標。

教師要引入與單元主題相同的文本，開展互文閱讀活動，方便學生多視角閱讀，全面把握文本內涵。例如，Reading板塊有兩篇歷史題材的說明文，教師可以選用“History of the Federal Duck Stamp”這篇講解歷史的說明文，其內容為：美國水禽棲息問題較為嚴重，為了保護水禽和棲息地，人們將郵票與狩獵憑證相連。學生在閱讀這篇文章時可以運用從教材所學的知識完成知識遷移，包括利用已掌握的閱讀方式分析鴨油票的產生背景、用途等，辯證且客觀地分析其作用。Reading板塊的文章介紹了鄭和與哥倫布航海探險的經歷，由于篇幅有限，介紹的內容并不全面，尤其是鄭和與哥倫布航海探險的負面影響介紹得較少。教師在開展互文閱讀活動時可以引入更全面的資料，讓學生了解他們的航海探險所產生的負面影響，幫助學生全面看待歷史。通過這些互文性文本，學生產生認知沖突，并拓展知識面，有利于落實單元整體教學。

（二）體裁互文性單元整體教學設計

雖然教材單元的主題相同，但單元內文本的體裁、風格特征可能會呈現(xiàn)混合交融的特征。在分析體裁互文性文本的過程中，學生能夠深入了解文本的生成機制、社會文化背景、體裁特征等。例如，譯林版高中英語選擇性必修第一冊Unit 4“Exploring poetry”，介紹了不同種類的詩歌，主題是“詩歌欣賞”。

1.梳理單元內容，細化教學目標。

教師在梳理本單元內容后，明確單元主題為“詩歌欣賞”，單元教學目標是“讓學生在欣賞詩歌的過程中，了解詩歌構成要素、理解詩歌含義等”。教師要根據各板塊內容及其內在聯(lián)系細化教學目標。例如，Welcome to the unit板塊的兩首短詩突出了單元主題，要求學生閱讀后了解詩歌的語言特點與主題內涵。Reading板塊有關“如何閱讀詩歌”的演講稿，明確了詩歌是意蘊與意象的結合體，要求學生感受詩歌的語言美，明確詩歌的主題意義，在此基礎上學生要自主評判作者觀點，分析詩歌的押韻方式，為學習創(chuàng)作詩歌奠定基礎；Integrated skills板塊欣賞一首美國名詩，要求學生分析其在選詞、意蘊等方面的特色，自主完成詩歌評論，以提高學生的人文素養(yǎng)等。

基于教材內容與新課標要求，教師設定教學目標：第一，掌握欣賞詩歌的方式，體會詩歌的內涵與語言美，理清詩歌的結構、韻律與節(jié)奏，分析這三者和主題的聯(lián)系。第二，合理利用音調與節(jié)奏讀出詩人想傳遞的情感與內涵。第三，分析中、英、美等國詩人作品的風格，了解著名詩人的主要作品，分析這些詩歌蘊含的文化元素。第四，自主分析英文詩歌，根據自己的想法撰寫評論。

2.結合學情，提出驅動任務。

新課開始前，教師要根據學生對英文詩歌的掌握情況，設計真實任務情境，提出驅動任務，引導學生循序漸進地掌握單元知識。驅動任務貫穿單元學習全過程，學生要結合教學進度或自己的學習進度逐步完成驅動任務。

例如，教師基于write the world競賽創(chuàng)設任務情境。要求學生選擇任意主題創(chuàng)作一首英文詩歌，錄制朗誦視頻上傳到班級學習平臺，為競賽做準備。在此基礎上，允許學生提出問題“怎樣創(chuàng)作詩歌？優(yōu)秀的詩歌有什么特點？怎樣鑒賞詩歌？”。結合這些問題，教師提出以下驅動任務（見表1）。

學生在完成驅動任務時，可獨立完成，也可以與其他學生合作完成。新課結束后，學生要通過班級學習平臺分享自己的學習成果。

3.小組合作，匯報學習成果。

在學生完成驅動任務之前，教師要做好促進、觀察以及引導工作。教師要為各小組學生提供學習資源、權威英文網站，方便學生尋找中英文詩歌，同時進行詩歌創(chuàng)作和朗誦指導，解決學生的困難。例如，Reading板塊教學結束后，學生對詩歌意蘊與意象有所了解，于是某組學生創(chuàng)作了詩句“By the river's edge， I sit and watch”。教師引導其他小組對該詩句進行評判，并鼓勵學生替換其中的一個詞讓詩句更加押韻。一些學生嘗試將watch替換為sing，獲得了眾多小組的認可。

在分析完李白的浪漫主義詩歌后，一些學生發(fā)現(xiàn)了中英文詩歌翻譯后的美。教師順勢補充一些互文材料，分享了許淵沖的“三美論”以及其他的經典詩歌譯文，鼓勵各小組任選一首詩歌從音、形、意等方面賞析。學生腦海中已經儲備了與詩歌相關的知識，能夠快速調動已有知識經驗解讀這些互文性文本，還能在已有認知的基礎上拓展知識面。在此基礎上，教師引導學生模仿創(chuàng)作，進一步強化學生的文本互文意識。此外，由于英語不是學生的母語，學生在理解詩歌譯文時比較困難。教師要選擇合適的互文詩歌譯文，既能延伸補充單元文本內容，又符合學生的最近發(fā)展區(qū)。之后教師選取教材中的詩歌進行朗讀示范，告知學生朗讀詩歌的技巧，引導各小組學生合作練習，錄制個人原創(chuàng)詩歌音頻。

4.分享匯報成果，開展教學評價。

在學生完成驅動任務后，教師要組織學生舉辦現(xiàn)場詩歌朗誦會，引導其他學生、其他班級英語教師對學生開展多角度評價。例如，語言能力方面，是否領悟并掌握了目標語法和詩歌的創(chuàng)作方法；文化意識方面，是否形成了跨文化意識，能否理解中英文詩歌的意蘊美等。為了讓評價形式多樣化，教師鼓勵學生錄制原創(chuàng)詩歌視頻，配好中英文字幕分享到公共社交平臺，甚至可以通過直播進行詩歌現(xiàn)場創(chuàng)作解讀等。這些方式既能對學生開展全面評價，又能激發(fā)學生的創(chuàng)作潛力，加深學生對詩歌欣賞與創(chuàng)作的理解。

三、結語

互文性理論指出了文本間互動的本質，也指明了教學邏輯。教師在進行單元整體設計時要關注主題互文性、體裁互文性等，以便開展單元整體教學。在開展主題互文性單元整體教學設計時，教師要把握單元主題，結合教學目標設計教學活動，在課內互文學習的基礎上向課外延伸開展互文閱讀；在開展體裁互文性單元整體教學設計時，教師要細化單元教學目標，基于學情提出驅動任務，引導學生開展小組合作并匯報學習成果，還要做好教學評價，這樣才能夠優(yōu)化高中英語課堂。

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