基于歸納研究法的教師教學經驗概念化實踐

摘要 教師教學經驗概念化是通過歸納教學經驗以使經驗上升為理論的形式。歸納研究法是經驗研究的方法論基礎，也是概念化教學經驗、彰顯教學經驗價值的實踐方法。歸納法視角下的教學經驗概念化以利用“教學陌生化”破除認知假象為歸納起點，構建“目的—手段”式實踐操作的經驗結構，經驗歸納的結果是創生實踐性教學理論。歸納法視角下的教學經驗概念化實踐以教學切片為工具，展演教學經驗概念化的具體程序步驟，即呈現具體經驗、定性教學經驗、概括教學經驗、檢驗教學經驗，從而表征教學經驗的完整歸納模式。

關鍵詞 教學經驗;概念化;教學切片;歸納研究法

引用格式 覃千鐘，閆亦婷.基于歸納研究法的教師教學經驗概念化實踐[J].教學與管理，2024（34）：27-31.

教師教學經驗的概念化是發揮教學經驗價值，促進教師專業發展的重要議題。經驗在理性作用下成為教育理論發展的資源，需要將經驗上升至理論的高度[1]，使其具有一般適用性，完成從特殊經驗到一般經驗的轉化，實現優秀經驗的傳播與共享，此過程即為教學經驗的概念化。歸納研究法（以下簡稱為歸納法）本質上是一種經驗論證方法，關注經驗事實本身，通過對經驗的梳理、總結與提升，從而將零散粗淺的個人經驗逐步升級為系統、理性、深刻的實踐成果。目前關于教學經驗研究探討的實踐方法中，雖然大多涉及到了歸納法的運用，但并未深入探討基于教學經驗概念化的“歸納法”的適切性、意義與內在邏輯。本研究基于歸納法的視角，厘清歸納法之于教學經驗概念化的適切性及邏輯，并提出教學經驗歸納的工具與程序，以期為教師挖掘教學經驗價值提供一種學理上的思路。

一、歸納法作為教學經驗概念化方法的內涵辨析

1.歸納研究法：經驗研究的方法論基礎

歸納研究（inductive research）亦稱“歸納法”，是一種由一系列特殊性的前提概括出一般性結論的研究方法[2]。具體來說，就是從經驗概念出發，通過觀察、對比、提煉與概括，對個別現象或事物進行探討，并從中獲得一般結論的方法。從歸納法的起源來看，亞里士多德最先提出基于經驗事例列舉的“枚舉法”，培根在《新工具》中反對亞里士多德基于單純經驗主義的歸納思維，并詳細闡述了經驗歸納的邏輯體系，將歸納法定義為通過觀察方法、實驗方法大量收集正反事實材料，從許多個別具體事物中找出它們共同規律的理論方法[3]。從亞里士多德提出歸納思想至培根提倡科學歸納法，經驗研究方式從古典時期的“基于原點出發”的演繹思辨發展為“基于現象和事實”的歸納[4]，演繹邏輯一統局面逐漸被打破。這種突破帶來了人類經驗邊界的持續擴大，并使之進入新的理論視野中。杜威曾指出：“一個亟待回答的問題和一個需要解決的困惑使我們的思維有了目標，使我們所有的想法都歸入一定的渠道。”[5]歸納法作為探究經驗事實的邏輯思維方法，是以研究者本人為研究工具，在自然情境下采取多種表征經驗的事實證據，以“深描”的資料呈現手法自下而上的分析、描述和解釋資料的類別和結構，以建構理論的經驗雛形。陳向明認為，經驗源自質性的證據事實分析，而質的研究通常采用歸納法的思路[6]。建構歸納式理論是從經驗觀察出發，一般不作研究預設而直接浸入實地研究現場，用經驗命題的方式描述現象、事實，在大量觀察的前提下提出最具概括性的命題，藉由普適的經驗規律、模式形塑理論。

2.教學經驗價值由“概念化”歸納實現

關于教學經驗概念化的觀點主要分兩種：一種認為經驗概念化是“探尋核心概念—構筑概念框架—詮釋教育現象—改善教育實踐”的過程[7];另一種認為，教學經驗概念化是把表征教師教學行為的實踐經驗外顯化和結構化，以使內隱于教師個體的零散化、個性化的教學經驗系統化、共享化和普適化[8]。結合此類觀點，本研究認為教學經驗概念化就是提取教師碎片化的教學經驗，以使其由隱性和零散結構轉化為顯性和結構化模式，這個過程是經驗由感性認識上升為理性認識的過程，是經驗中個體思維增量的一種狀態。當零散的教學經驗外顯化和公共化后，其經驗實踐就由此前的“冰山一角”顯現出隱藏于水下的“巨大冰山”，從而彰顯其代表教師實踐智慧、個人知識的巨大價值。而這種價值實現的前提顯然是先要概念化教學經驗。從教學經驗概念化的過程來看，經驗“概念化”的實質即經驗的歸納轉化，歸納的經驗結構不止要說明教學疑難、問題“是什么”，更要說明具體的解決辦法即“做什么”與“如何做”。教學經驗的價值不在于經驗中描述教學疑難、問題“是什么”的部分，而在于構成問題情境的“做什么”和“如何做”的解決辦法。概念化后的教學經驗在發揮價值的層面上一個典型的樣態就是教學主張。總之，教學經驗的價值是需要通過歸納法上升為“概念化”形式來實現的，這在現實中直觀的表現就是很多資深教師雖然有著豐富的教學經驗，在上課、觀課、評課的系列教研實踐中即使積累了海量的教學案例、資源，但是缺乏歸納的意識、思維和方法，時常就課說課，其內部的教學經驗是不成體系的，他們在教學中呈現的精湛技藝如此“神秘”，究其原因就是未能借助一些理論概念、操作技術和分析工具，歸納緘默化的個人知識經驗，使之透明化、公共化。

3.歸納法基于教學經驗概念化的適切性

歸納法適用于“概念化”教師的教學經驗主要體現為“概念化”效果的適用性。作為教學研究中的一種定性分析方法，歸納法的核心要領是情境化和去情境化。正如杜威關于經驗歸納的思維方法所述：創設經驗情境，感知疑難，獲取原始經驗;通過活動觀察掌握資料，分析問題性質;聯想可能的解決辦法;實施解決辦法;觀察試驗效果，反思效果的有效性及意義，獲得反省經驗[9]。其蘊含的觀點是，經驗歸納是“情境化”與“去情境化”作用的結果，即教學經驗的有效概念化需通過浸入情境分析表征經驗的疑難問題，然后剝離情境，改造、提取經驗。結合教學經驗概念化的效果來看，校本場域中的教育敘事研究、師徒結對模式和課例研究活動是“概念化”教師經驗的三類主要客體，但體現于經驗“概念化”的效果卻大相徑庭。首先，教育敘事中的經驗故事主題寬泛、類型多樣，多側重于敘述宏觀的教育理念生成、教師職業認同、教師專業成長等經驗性的個人體驗和意義感受，是“反情境化”的，即敘事主體是脫離教育情境展開敘事研究。而作為實踐性知識成分的教學經驗，相較于處于“高硬地帶”的教師專業知識，經驗“概念化”的真正發生往往是在“低濕地帶”的實踐情境中進行，通過扎根教學情境分析、辨認、提取教學經驗，具有“情境化”屬性，也就是說教育敘事研究中的經驗“概念化”未產生實質性的歸納效果。其次，師徒結對模式由徒弟通過“身臨其境”的模仿師傅的技術來獲取經驗，但只強調教學行為的模仿而忽略行為背后的經驗邏輯，沒有抽離教學行為情境來提取教學經驗，從經驗歸納的角度而言，徒弟學習師傅的技術經驗只達到了“情境化”即“經驗—經驗”的程度，但尚未達到“去情境化”即“經驗—理論”的程度。最后，課例研究以典型的教學案例作為研究的載體，蘊含著典型的教學經驗，并以現場教學展示構成情境。經由課例，經驗的概念化實踐“就是選擇情境中那些需要認真對待的‘事件’，并賦予關注界限和統一相貌，即情境中正確或錯誤的行動方向”[10]。教師作為行動主體，歸納教學經驗一是對該類事件（如課堂中典型的知識事件）“命名”，二是框定問題所處的情境，三是剝離情境以概括問題的解決辦法。可見，通過課例歸納的教學經驗是教師可操作、有效的實踐智慧，具有真正意義上的“概念化”效果。

二、歸納視角下教師教學經驗概念化的邏輯理路

1.經驗概念化起點：利用“教學陌生化”破除認知假象

經驗是感官作用的產物，個體的認知是經驗探究的起點。一個人的經驗與認識是有限度的，杜威認為克服這種個人認知能力局限的方法是“利用他人的經驗”及“與他人之間建立溝通與聯系”，從而達到彌補個人經驗的有限性與狹隘性的效果[11]。可以說，經驗歸納的起點是對經驗的認知，但經驗歷程是以隱性、緘默性、說不清的狀態存在，這種個人化經驗往往裹挾著認知假象，使得教師被固有觀念束縛，對經驗形成惰性依賴，從而形成經驗認知的假象。正如培根提出的“洞穴假象”觀：個體獨有的經驗歷程產生的偏見、謬誤，陷入認知誤區，從而不能理性客觀地分析事物。這種獨有的經驗帶來的認知假象需要通過“教學陌生化”將其懸置，以喚醒教師對自身經驗的理性思考，即利用教學陌生化擺脫原有零碎無組織的經驗、理論的束縛，使得教師能夠從不同立場、視角重新審視自身經驗。“陌生化”最早出現在文學領域，其實質是以全新的視角對習以為常的事物進行重新審視。“教學陌生化”是將“陌生化”概念引到教學中的一種表達，主要是指通過一系列陌生化手段喚醒教師對教學的真實體驗，回到對教學現象本身的思考[12]。教學陌生化的思維策略首先是“懸置”已有教學經驗。現象學認為，“懸置”使我們重回現場，直觀看待事物的呈現而不管其存在是什么，通過“懸置”使經驗本質純粹、明證地還原出來。面對教學中出現的假象，教師需將自身從慣習中抽離出來，通過重返教學現場，再度審視經驗被懸置后教學目的、過程和效果的內部關系，才能避免認知假象對教學活動的干涉，進而“還原”教學經驗的本來面貌。

2.經驗概念化結構：構建“目的—手段”式實踐操作結構

教學經驗概念化結構，應依據經驗的本質屬性構建。所謂經驗，是生物體內部關于某類實踐活動的經歷，這種經歷是由構成它的情境和決策來呈現的。正如杜威所言：“經驗的合理性表現為一類事關問題情境之解決的操作方法。”[13]該觀點認為經驗是人在解決問題情境中的操作辦法。有學者提出過類似的觀點，即認為人的經驗在腦海中的映射是以“案例”的形式存在的，當人們遭遇相同問題時，會傾向于依靠過去處理問題的解決辦法，并作為經驗的累積，使之成為解決問題的能力。結合上述觀點可知，教學經驗的本質屬性具有類型化的特征，類型化遵循歸納的基本邏輯，是構成概念的思維路徑，通過類型化可將不成體系的經驗歸納成“門類”，提供了經驗調查的思維導向，是制造概念的絕佳工具[14]。教學經驗結構的類型化表現為：首先，“某類”教學實踐是經驗發生的載體，“一貫”是經驗的穩定常態，那么歸納的結構關鍵詞應是“某類”“一貫”“做法”三項，而表述結構為“問題情境（案例）”“解決”“操作辦法”;其次，可將經驗按照“某類”進行類屬的劃分，描述、概括和提取處理一類問題情境、案例的“操作辦法”，歸納經驗的實踐操作結構。此外，教學經驗的實踐操作結構歸納要結合教學實踐的目的來歸納。奧康納認為：“針對一個既定的教育實踐體系所能提問的所有問題，都可以歸納為：什么樣的目的是有價值的;什么樣的方式能有效地實現這些目的。”[15]前者是教育實踐本身所期望達成的目的，后者是達成目的所采取的具體手段，“目的”指向教學實踐預想的教學效果，是問題情境解決的出發點，“手段”即實現該目的的操作辦法，或者說問題情境的解決辦法，其關注核心不是事實的概括，而是實踐的處方，在經驗的陳述上以‘應該怎樣’之類的建議為主體[16]。因此，結合經驗的本質，概念化的教學經驗結構應該是“目的—手段”式的。

3.經驗概念化結果：提煉教學經驗以創生實踐性教學理論

從經驗歸納的角度而言，經驗歸納的核心思維就是反思。教學反思促進教學問題的發現與解決，促進具體經驗的抽象概念化[17]。杜威認為，通過反思可以增加經驗中思維的含量，進而使得經驗從原初經驗進階為反省經驗，而通過深度反思歸納得到的則是藝術化經驗。藝術化的教學經驗是一種“教學智慧”，但嚴格意義上仍不屬于理論的范疇，理論的創生仍需要根據歸納式的方法邏輯來實施。黃政杰指出：“有效教學實踐多奠基于教師的經驗性知識而非專家的理論性知識，有必要將教師實務性經驗系統地整理，歸納出具有參照應用價值、切合教學現況需求的實用理論。”[18]斯威德伯格把理論化分解為五個步驟：觀察、命名、概念、類比、解釋[19]。理論化有兩條歸納式路徑：一是對抽象教學理論的實踐化改造，通過歸納教學經驗來完善已有的抽象理論。教師可以課例為解釋、印證的抓手，對標已有的抽象教學理論，尤其是完善宏觀抽象理論的操作內涵、結構，實現抽象理論向實踐性教學理論的轉型。二是直接歸納教學經驗以創生教學理論，一般經由如下步驟：（1）實地、現場研究，無理論假設;（2）用經驗命題陳述現象、事實;（3）基于大量的經驗觀察解釋、發現證據和案例，并能概括、運用、類比以及表征教學經驗，提出最具概括性的命題;（4）發現經驗規律，建構理論模式。歸納法的對象本質上是表征經驗的事實證據本身，在教學研究中經驗概念化的歸納過程主要呈現為由證據事實到經驗事實的過渡，過渡分三個層次：一是對證據的表象作出判定和解釋，證據的載體一般是典型的某項教學案例（課例），通過對案例問題提出、解決問題的操作辦法的詳細表達，歸納原初性經驗，即說明“做什么”的經驗事實;二是劃分證據的類別及作用，深度呈現該教學案例的代表“類”，詮釋此類案例中的主要問題和解決該問題的一類辦法，包括操作要點、實施條件、實施效果等，歸納反省性經驗，即說明“如何做”的經驗事實;三是普遍化歸納該類案例實踐的經驗，在反省經驗的基礎上解釋操作辦法和實施效果的因果關系，歸納藝術化的教學經驗。這種藝術化的教學經驗是由典型教學證據事實過渡到經驗事實的理性概括，而經過歸納形成的概念化的經驗事實則構成了理論的運行規則和潛在框架。

三、歸納視角下教師教學經驗概念化實踐的步驟

教學經驗概念化的歸納模式可參照大衛·庫伯經驗學習圈的四個階段，即“具體經驗—反思觀察—抽象概括—積極實驗”[20]，展演教學經驗歸納的程序、步驟。庫伯的經驗學習圈本質上是一種經驗歸納模式。結合經驗學習圈，教學經驗概念化的歸納步驟主要有以下四步。

1.顯現初始經驗：以課例的典型知識事件截選教學切片

教學經驗蘊含于課例中，尤其是課例中典型的知識事件，蘊含的是教師教學示范的典型教學經驗，這種知識事件本質上是代表性的教學活動事件，具有教學設計層面的經驗歸納價值。例如課例中典型的知識事件包括教學目標預設和敘寫、目標出示、導入設計、提問設計、板書設計等教師可觀察、識別的典型教學活動事件，這些活動事件在課堂中以微觀的教學設計單元而存在，承載了完整的教學設計經驗。課堂教學設計活動分為宏觀和微觀兩類教學設計。比如，教學目標設計是一種宏觀教學設計，可以細分為教學目標預設和敘寫、出示、導入等微觀教學設計活動，是完整的教學活動單元。越微觀的教學設計活動越利于歸納教學經驗。基于教學視頻的教學經驗分析必須截選此類教學活動事件制作視頻片斷，這種視頻片斷在教學研究領域稱為教學切片。“切片”概念源自生物學領域，指觀察動植物組織的薄片標本，通過顯微鏡放大觀察其微觀架構，能夠反映生物體的組織特征。教學切片正是借助這一思路應用于教學研究領域。“典型教學活動+切片”不僅幫助教師還原教學情境，更框定了教學情境中經驗的“發源地”。

教學切片的截選和呈現分為典型優秀和典型不足兩種教學活動案例。前者是教師在長期教學實踐中凝聚的教學智慧結晶，值得歸納;后者是教師不足的教學活動設計，是含有問題、問題情境在內的案例，這一類同樣隱含值得教師反思、尋找解決辦法和總結教學設計注意事項的教學經驗，具有“警醒”作用。另外，為了使教師更便捷、效率的分析教學經驗，教學活動切片中的案例應涵括具有經驗分析價值的教學行為要素，這種行為要素可根據視頻片斷中的教學場景、問題點探尋相應的主題分布狀況或某些典型時刻來切選行為片斷。從切片呈現的案例中能詮釋、澄明類似的知識事件，給予教師體會或啟示。歸納典型案例本質上是推理案例中不同的行為事件背后相似的行為邏輯，將案例事實作為證據信息，通過對證據信息的分析呈現對基本行為范型的認識，顯現案例中的具體經驗[21]。

2.定性教學經驗：命名表征教學經驗片斷的教學切片

截選教學切片后，要對其進行命名，也就是定性切片表征的教學活動事件的性質，給予稱謂。教學實踐的發生受大量“無名”的教學經驗支配，教學經驗概念化的工作之一就是賦予這些經驗以名稱（概念），這是教學經驗歸納的核心內容之一[22]。以教師板書活動為例，不少擅長板書的教師在板書完教學目標知識點時，總會問“看到這個知識點，你們目前能聯系相關的學習內容嗎”，以此引導學生思考學習目標內容。這些“板書經驗”是教學的風向標，是導向有效教學的典型教學設計活動。但不少教師無意識歸納這些優秀做法，常以“大家都這么做”的慣習印象儲存于腦海中。根據經驗歸納的“目標—手段”結構來看，這一做法經驗的活動效果在實現教學目標的方位上，具有明顯的教學目標敘寫和呈現的導向作用，那么該類教學活動應定性為教學目標設計活動，結合其做法（手段），具體命名為“教學目標出示”教學設計，通過賦予其概念性名稱，以定性、整合這一類教學經驗，方便其他教師學習借鑒。

按照經驗歸納的程度，教學切片中的經驗定性可分三個層面。一是從一節課的層面歸類具體的教學設計活動，即從一節完整的課出發，按照這節課的具體環節與程序，將教學切片命名為某節課的某類教學設計活動，例如“‘三角函數’教學導入設計”活動等命名方式。二是學科層面的定性，即從學科層面闡述教學切片中的設計活動特點，將切片命名為某類學科的某類教學設計活動，例如將上述的“三角函數”導入設計歸納上升為數學學科的導入設計活動。三是“去學科化”層面定性。這個層面是最高程度的歸納，超越了具體課程與學科的范疇，是按照一般性教學設計活動實施定性，例如將上述列舉的教學設計活動歸類為一般意義上的教學目標出示與導入教學設計等。

3.概括教學經驗：抽象教學切片中的優秀或不足經驗

在對教學切片定性后，下一步就是要提取切片中的教學經驗，按照從特殊到一般的歸納路徑，依據“目的—手段”的實踐操作結構，提取切片中教學設計行為發生的要素特征、過程步驟，以概括教學經驗，實現教學經驗的概念化。根據上述對優劣教學經驗的呈現、定性，教學經驗概括也分為兩方面：對于優秀的教學經驗，教師可以直接概括以概念化;對于不足的教學經驗，教師則需要深入的反思和對比，明晰這類教學設計活動中出現的焦點問題，并在以后的教學中規避。該環節遵循“抽象類比”的歸納思維。“抽象”使教學經驗編碼、顯性化，是概念化教學經驗的前提。一是在縱向上對照分析教師同類型教學活動的不同視頻片斷的證據，以抽象出優秀的教學設計活動呈現的證據事實，將證據事實轉化為經驗事實;二是橫向上對比分析多位教師同類型教學活動的視頻片斷證據。通過縱橫向的“抽象類比”方式歸納多位教師對同類教學設計活動情境的“一貫策略”，生成穩定的操作性概念;在此過程中，教師具體的歸納行動是通過視頻片斷，直觀的分析教學設計活動中的人物場景、肢體語言和動作，記錄感受和反應，交互校驗，然后將這種經驗進行概括化定義[23]。

4.檢驗教學經驗：印證教學經驗的效果并建構為理論

概念化的教學經驗上升為理論的前提是經過實踐檢驗其效果，甄別出不合理的因素并改進，確保經驗實踐的信度與效度，真正上升為具有普適性的公共理論，這也是經驗概念化的最后一個步驟。該環節經驗歸納的思維特征是“印證”。在實踐中檢驗概念化教學經驗的過程也是印證經驗的“理論效果”的過程，具體的印證方式是將概念化的教學經驗切片作為一種教學設計活動的“實踐性標準”樣本，標準包含教學設計的功能、操作原則、注意事項等，并通過新的課例實踐來印證這種實踐性標準。新的課例可以是同一節課或多節課的多個教學活動實例，以印證同一“實踐性標準”。若二者具有一致性，概念化的教學經驗將會得以保存、鞏固和擴散，并上升為理論;若二者有出入，則視情況以“實踐性標準”為參照修正課例或是以課例中反映的有效教學經驗豐富和擴展“實踐性標準”，完善已概念化的教學經驗。通過兩者的相互印證創生厚重和實務的可指導教學實踐的教學設計理論。歸納印證教學經驗在過程上是動態循環、螺旋上升的理論完善過程。從教學切片診斷的角度來說，教學經驗印證需要制作切片報告，驗證經驗的實踐效度，優化和共享提煉的教學經驗。報告分三個層面描述：一是教師是否學習、理解了通過切片診斷提取的教學設計活動的經驗;二是教師運用此類經驗設計教學活動的效果如何;三是歸納的教學經驗能否廣泛遷移到同一類的教學設計活動中。

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【責任編輯 王 穎】

*該文為河南省教育科學規劃重大項目“河南省教學名師工作室的運行現況及成效追蹤研究”（2024JKZB13）的研究成果