賦能教育高質量發展的數字化教學實踐共同體關鍵要素和運行機制

摘要：教育數字化轉型是推動教育高質量發展的重要引擎，數字化教學實踐共同體以推動數字技術教學深度融合創新為目標，在促進學校、區域教學與教研數字化實踐與變革、教師專業發展等方面發揮了不可替代的作用。教育部自2018-2023年接連五年開展基于實踐共同體的信息化教學應用模式形成和推廣項目，力圖找出支持實踐共同體構成的關鍵要素，提煉出共同體能持續活動和發展的多樣化機制。文章通過對G省三年培育后評選出的22個優秀信息化教學實踐共同體進行剖析，綜合使用扎根理論與共詞聚類研究方法，找出優秀共同體構成的共有關鍵要素，歸納出他們各有特色的有效運行機制，包括三維多元的協同發展機制、共同體文化引領機制、系統的活動組織與參與機制、內外雙驅的動力機制、多元評價機制等。提出的核心要素和運行機制將為以促進教學高質量發展為目標的各類教學實踐共同體和各類教學教研團隊提供有益借鑒。

關鍵詞：教育高質量發展；教育數字化轉型；實踐共同體；教師專業發展；關鍵要素；運行機制

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2022年度全國教育科學規劃教育部重點課題“教育數字化戰略行動中信息化教學應用實踐共同體機制探索與發展策略”（課題批準號：DCA220452）研究成果。

一、引言

堅持把高質量發展作為各級各類教育的生命線，是加快建設教育強國的新要求。2024年政府工作報告提出“要加強高質量教育體系建設”[1]，以教育高質量發展賦能經濟社會可持續發展。教育數字化轉型是我國開辟教育高質量發展新賽道、塑造教育高質量發展新優勢、推動教育大國走向教育強國的重要突破口[2]。而教育數字化賦能教育高質量發展實踐探索過程中，產生的“數字資源供給失衡”“輕實踐探索與弱規模化教育”“協同不足導致成效參差”等問題[3]，促使業界探索基于一線教學，教師廣泛主動參與，一起探索教學數字化轉型方式、方法和方案以達成教學高質量發展目標的途徑。

實踐中，教學實踐共同體這種開放又聚焦的組織方式受到關注。實踐共同體是指擁有共同目標、信念、追求的個人或團體，基于各自的分工與任務，長期參與實踐活動，在解決自身面臨的實際問題的基礎上豐富與發展共同體的知識庫，促成實現共同目標的一種開放性社群[4]。實踐共同體的發展形式多樣，但是可以抽離出相同的特性：相同的領域、擁有共享的知識庫、共同的目標與開放的活動。這種組織方式能夠發揮所有參與者的優勢和特點，圍繞共同關注的主題或問題開展指向明確的實踐探索。為利用共同體這一優勢，教育部于2018—2023年，基于不同的主題與角度立項建設信息化教學實踐共同體，探索以共同體形式推進數字化教學創新的可行路徑。第一次發布的《教育信息化教學應用實踐共同體項目遴選通知》中指出通過建設信息化教學應用實踐共同體，探索區域信息化教學應用的新方法與新模式，同時培養一批信息化教學應用能力強的高質量教師隊伍，形成可借鑒、可推廣的教學方法與實踐案例，探索信息化教學應用實踐共同體組織發展長效機制[5]。以實踐共同體為載體推進教學中數字技術的深入應用成為“十四五”期間建設高質量教育體系的重要抓手。

隨著物聯網、人工智能技術的進步發展，新興技術工具的支持使教學實踐共同體活動跨越時間和空間的局限，跨區域、同步或異步的開展活動，擴展了共同體的邊界，使得實踐共同體的組成也更加多元，相互作用機制也更加多樣。數字技術支持下，教學實踐共同體的探索活動和過程更豐富，成為一線教師在日常教學中探索利用數字技術改進、創新教學以提升教學質量發展的重要方式，因此有必要對教學實踐共同體的關鍵要素和運行機制進行提煉。當前，對教學實踐共同體活動及發展相關的研究大多聚焦于共同體培育與建設方法、內部知識管理、運用效果等方面，對運行機制研究相對較少[6]。本文以G省歷經三年培養評選出的22個優秀信息化教學應用實踐共同體案例為研究對象，綜合使用扎根理論和共詞聚類研究方法，探討了數字化教學實踐共同體促進教育高質量發展和教師專業發展的關鍵要素和運行機制。

二、理論基礎

（一）數字化教學實踐共同體的特征

溫格將共同體看作推動組織變革與目標實現的管理工具理論[7]，提出實踐共同體的三個基本構成要素為領域、共同體與實踐成果。2021年，梁林梅等根據教育部教育信息化教學應用實踐共同體項目已有的相關實踐和研究，總結了四個關鍵特征：（1）組織性質是一種以協商為紐帶的開放性非正式組織；（2）共同的事業是推廣信息化教學應用和改進信息化教學實踐；（3）共同的參與是通過合法的身份和差異化的角色賦予成員歸屬感、遵循“合法的邊緣性參與”核心機制與以活動為核心的持續性參與；（4）共同的“培育”是需要正式組織和外部力量的支持與有意識推動。歐陽紅[8]在專訪中表示”教育信息化教學應用實踐共同體的建設是信息化建設目標達成的必要手段。共同體的成員應該擁有共同的目標和任務，同時共同體需要一個能力強、目標明確的成熟團隊作為牽頭單位與成員單位協同推動共同體的建設。基于上述分析，本研究認為數字化教學實踐共同體具有實踐共同體的普遍特征又整合了數字技術教學應用實踐一般特征：（1）共同的事業：推進數字化教學應用與實踐變革，推動教育高質量發展；（2）共同參與：不同教育部門的平等對話與意義協商；（3）共享的知識庫：共建數字化資源，共享信息化教學方法、策略和模式等，以共建達到共享。

（二）動力原理

管理學中，動力指個體或團體在完成工作任務時激發內在或外部動機的力量。動力原理認為通過合理運用和整合物質動力、精神動力和信息動力，可讓個體或團體產生持久的動力作用，激勵他們實現目標[9]。為個體或團體提供適當的獎勵認可、參與及自治、發展機會、成長空間和公正評價等實現三種動力的融合作用，發揮個體的內在動機，才能激勵他們向著目標持續參與活動。由動力原理可知，在把高質量發展作為各級各類教育的生命線的時代使命下，數字化教學實踐共同體順利實施并可靠地達到預定目標，必須有效的激發和保持成員的參與動機，為此需要可行的運行策略和引導方法。共同體可能的激發的動力有兩個方面：一是內在動力，它產生于教師、成員單位和共同體活動諸要素之間的聯系及相互作用；二是外在動力，它產生于成員單位所處的大環境，即共同體的整體氛圍、活動組織方式、信息溝通和決策渠道等。有效的建構共同體活動規范和靈活的管理方法，讓所有成員都有機會發起、組織和公平參與活動，才能保持成員的動力，共同體才可能持續活動和發展，保障共同體整體的動力。

（三）組織運行機制及作用

“機制”在《現代漢語詞典》中有三種解釋，分別是機器的構造，有機體的功能與相互關系，系統內部的組織或部分之間的相互作用。張霞等指出，需要人為實現某一目的而形成的機制一定依賴于制度的建設[10]，機制從屬于制度[11]。制度與機制的差別在于制度是靜態、具體和可執行的，可以強制建立；而機制是動態和抽象的，反應制度背后隱含的方法與原理。從系統科學的觀點出發，系統為維持其潛在功能或者實現既定的目標而以一定的方法或制度來調節系統內部各要素之間的聯系，這種內在調節方式及背后的原理便是機制[12]。由此可知要研究機制，必須理清關鍵要素與組織的方法、制度。結合“機制”的定義以及數字化教學實踐共同體的內涵與特點，本文中的運行機制主要指在數字化教學實踐共同體中維持共同體成員活躍參與，促進成員間的交流對話與意義協商，調動實踐共同體內部各要素發揮最大作用以實現共同體的平穩高效運行，推進共同目標達成的系統方法和組織原理。

教育學領域已有對教學或教師實踐共同體運作和機制策略的研究。尚雯從群體動力學的角度采用案例分析的方法研究了某中學教師實踐共同體發展的軌跡，得出教師學習共同體的運行機制應該包含動力系統、支持系統和互動系統三個部分，并基于此提出了策略，但其構建的機制與策略較為模糊，難以對實踐產生實質性的指導作用。葛璐采用質性研究的方法發現教師實踐共同體存在教師發展困難，活動參與成效低，運行不穩定等問題，從外源性支持、內源性動力與中間性橋梁三個角度構建了教師實踐共同體的運作路徑[13]。金衛東基于上海市某中學，采用行動研究法闡述了初中教師專業發展實踐共同體從萌芽期到培育期和發展期的歷程，在此基礎上構建了共同體的培育機制、運行機制和保障評價機制，其中培育機制包含動力激發、目標導向、任務驅動與專家引領；運行機制由文化引領、政策激勵和持續改進組成；評價機制包括過程評價、績效評價和團隊評價；保障機制由組織保障與制度保障兩部分組成[14]。該研究對機制的闡述較為詳細，但是實踐共同體的運行與發展并不存在絕對的獨立性，例如培育期的專家引領、目標驅動、動力激發機制等應該貫穿整個實踐共同體發展始終，其在發展期也同樣重要。當前已有研究存在策略與實踐脫節、機制構建模糊、缺乏連貫性與長期跟蹤評估的問題，雖指向教學實踐但對共同體發展的針對性并不強，難以直接用于指導和支持教學共同體持續活動和有效運作。

三、實踐共同體關鍵要素分析

為明確數字化教學實踐共同體的關鍵要素，首先遴選出具有代表性的優秀項目案例，然后綜合使用扎根理論與共詞聚類方法進行質性和量化結合的雙向對比互證研究，以保證要素分析結果的客觀性。

（一）數據收集

G省教育廳于2019年啟動了教育信息化教學應用創新實踐共同體遴選項目，共計800多所教育相關單位積極響應，在自愿的前提組建了142個信息化教學應用實踐共同體。本研究以案例的典型性、科學性和全面性為篩選標準，研究對象遴選為G省經過共同體三年培育后評選出的22個優秀信息化教學應用實踐共同體。

（二）扎根理論三級編碼分析

1.開放式編碼。開放性編碼是對研究對象進行仔細閱讀，逐步對研究對象進行分類與打標簽，分析數據并對其進行概念化的歸納與比較的過程。研究者按照提取每個共同體的參與主體、詳細實踐情況和相互關系的邏輯，22個共同體的具體材料內容在打標簽共計形成705個節點。

2.主軸式編碼。軸心編碼是借由演繹與歸納，通過不斷比較的方法將近似編碼鏈接在一起，在開放性編碼的基礎上找到各概念與類屬之間相互關系的過程。研究者通過對開放性編碼所形成的節點進行比較與歸類共得到34個核心概念，部分軸心編碼概念與相關的開放性編碼標簽聚合情況，如表1所示。

3.選擇性編碼。經過理論飽和度檢驗，編碼已經達到飽和水平。本階段通過對軸心編碼結果進行概括總結，提煉出范疇，該過程主要以概括為主。例如牽頭單位、成員校、專家指導、高校參與、行政部門支持、企業、家長體現了共同體的人員組成結構；理念、目標、主題、宗旨、原則等關鍵詞體現了共同體的目標與文化，屬于共同愿景的范疇。通過選擇性編碼，教學實踐共同體主要遵循人員組建→確立共同愿景→開展活動→制定規則、提供保障→成果產出→推廣輻射的發展流程，編碼結果如表2所示。

（三）共詞聚類分析

根據實踐共同體原始資料，在軸心編碼的基礎上，借助Bicomb軟件統計每兩個關鍵詞出現在同一案例中的次數并形成共詞矩陣表。進行聚類分析的前提是將共詞矩陣轉換為相似矩陣，相似矩陣能通過線性變換將不同的點映射在同一個平面，并且通過數值的大小來表現關鍵詞之間的相關性。本文采用余弦相似度來計算相似距離。關鍵詞進行聚類分析主要是為了發現其內在結構，這里通過將相似矩陣導入SPSS生成聚類譜系圖，直觀的表現出關鍵詞類別劃分情況。一般而言，處于同一類別的關鍵詞聯系較為緊密，處于不同類別的關鍵詞聯系較為松散。將前面分析所得相似矩陣導入到SPSS中進行聚類分析，選擇質心聚類，選用平方歐氏距離最終生成如下頁圖1所示的譜系圖。

最終分類情況取決于譜系圖參考線（豎線a/b/c）的劃定位置，其中參考線c與樹狀譜系圖的交點有三個。第一部分包含學生、教師、各成員單位的參與，且包含共同的愿景（目標，理念）、共同的領域（共享共建，平臺或空間建設）、共同的活動和參與（教師參與，學生參與）、共享的成果（模式產出，過程性產出、教師和學生能力發展），能夠較好的反映出各主體之間的聯系與活動。第二部分包含混合聯動機制、分工負責、激勵制度等，反映出共同體的實踐推進過程與支持保障，對應共同體的具體互動與支持保障；第三部分包含推廣方法、輻射帶動，小組聚合等關鍵詞，主要反映共同體成果的內外部輻射與推廣。因此以c線作為分類參考能較清晰的看出共同體活動的過程與各個主體之間的相互關系。

（四）扎根理論與共詞聚類結果對比分析

聚類分析基于共現關鍵詞的詞頻數據進行類別劃分，而聚類模型與算法本身無法識別關鍵詞背后的語義與邏輯，因此本身存在聯系的關鍵詞可能會被劃分到不同的類屬，內在聯系偏弱的關鍵詞也可能會被劃分在同一類屬，而多維尺度分析無法有效表現要素相互作用，因而將質性研究的三級編碼結構與聚類分析方法結果進行比較，可以避免聚類的機械性，也可在一定程度上保證扎根理論的客觀性。如表3所示，質性編碼一致且在同一類別的關鍵詞做加粗處理，不在同一類別則不做處理。

通過聚類分析與三級編碼扎根分析進行比較，可以發現L1類對應共同愿景、組織結構、師生活動與產出；L2類對應制度與保障；L3類對應輻射推廣。在L1、L2、L3中，共同愿景與組織結構對應結果基本不一致，其余均高度一致，原因是不同案例對共同愿景表述存在差異，分別是用理念、宗旨、目標、原則等表述，但他們共同反映了追求與發展的方向，可見聚類分析的缺點與不足。就組成結構而言，共同體的常規活動主要以牽頭單位帶領成員校活動為主，行政部門提供政策支持，高校把握宏觀架構與方向引領，企業提供技術與平臺支持，家長參與活動頻率較低，與聚類結果不對應。這一方面反應出數字化教學實踐共同體的主要活動力量以學校為主，另一方面也反映出政府、高校、企業等主體并未真正參與到共同體的常態化活動中。其余部分均為高度一致，這說明基于數據的聚類分析與質性分析結果基本對應，因此本研究的結果準確性得到基本保障。

（五）數字化教學實踐共同體的關鍵要素

聚類分析發現L1類由16個關鍵詞組成，分別是學生產出、學生參與、學生能力發展、共享共建、平臺或空間建設、理念、專家指導、企業、教師產出、教師能力發展，牽頭單位、教師參與、成員校、過程性產出、模式產出、目標。

通過質性分析三級編碼發現，理念、目標等反映共同愿景；牽頭單位、成員單位、企業、專家指導等為多元參與者；學生參與、教師參與、共享共建體現活動方式；學生產出、能力發展、教師產出與能力發展、過程性產出、模式產出體現了成果的產出。從此可知該類別模塊主要體現了信息化教學實踐共同體活動和發展的關鍵要素，即共同愿景、組織結構、群體活動與成果產出。

四、實踐共同體運行中的現狀問題

依據數字化教學實踐共同體運行和發展中共同愿景、組織結構、群體活動與成果產出等四個關鍵要素，回溯分析實踐共同體案例的材料（分析示例如表4示），并進行匯總分析后總結出這些實踐共同體普遍存在的四個問題。

1.共同體多以行政力量推動為主，目標設計同質化嚴重，特色有待形成。實踐共同體的目標應是基于共同的發展理念，針對面臨的實際問題，根據參與成員的實際情況、自身的發展基礎和共同體內外部環境等因素綜合考慮，合理設置目標才能激發成員活動的內驅力，發揮目標激勵的作用。共同體成員在內部統一共同目標與愿景的基礎上，細化目標，形成具有可操作性與實踐性的任務清單。但是研究案例的任務清單出現同質化嚴重的問題，任務都圍繞模式、課例和教師發展表述，雖然符合G省教育信息化教學實踐共同體活動的要求，但也反映出共同體目標制定的定位不足，主要依靠省廳組織單位推動，并沒有發揮出學校與地域特色。在共同體活動推進過程中，往往是依靠核心成員，也就是牽頭單位來組織策劃活動，長期以往便形成了一頭熱的情況，成員單位主動發起和組織活動少，牽頭單位或者核心成員的特色與優勢往往會影響成員單位的選擇與發展方向。

2.在組織結構層面，協同不足，結構僵化。在組織結構上，實踐共同體存在兩個問題，其一是過分強調“分工負責”造成協同不足。在實踐共同體中，具有相同愿景的教師成員不應該被既有的學校組織結構限制跨校、跨地區、跨學科的交流與學習，教師各有自身的實踐場與目標，可主動參與到關注問題的探索和交流中，而非將任務分化到學校，學校再將任務分擔責任到個人，讓教師變成為活動與任務的被動主體，不但無法起到積極探索改進教學實踐的作用，還因任務分工增加工作負擔。在所選案例中，通過編碼發現共同體的課程開發、活動參與、資源建設等工作的落實采取“分工負責”制，且成員單位的教師參與活動方式是集體的“一刀切”方式，有部分共同體要求教師參與活動并且實行簽到制度，分工也沒考慮教師的需求與主觀意愿性，活動開展較少考慮教師的個人興趣、需要和意愿。其二是組織結構僵化，阻礙教師成長發展。共同體中人員的角色與相應的權責地位應該是動態變化的，合法的邊緣性參與理論揭示了實踐共同體內部新手成員通過主動觀察、充分交流、實踐參與等活動逐步成長為核心成員的路徑，因此成員的角色應該隨著自身能力發展與貢獻意愿不斷變化[15]。分析案例中的成員教師大都受制于原本所屬學校結構與權利分配的影響。校長、年級級長或學科負責人等學校中層或高層，在實踐共同體的核心地位不應該受到原有單位組織結構的影響，但實際上仍在共同體中部分扮演原單位中的角色，普通教師較難成長為共同體的核心成員。

3.共同體群體結構造成交流不足和活動發起主體單一。第一常態化交流互動不足，教師參與積極度有待提升。在G省共同體活動云平臺隨機選取實踐共同體活動的平臺數據，可以發現共同體資源、培訓、活動開展卓有成效，但是交流討論、評價以及互動交流的數據較少。造成這一現象有多方面的原因，既有教師主觀參與動機不強的內部原因，也有共同體組織結構僵化、激勵缺失、活動管理不足等外部原因。第二是活動發起主體單一，主題脫離成員的實踐。在實踐共同體中，根據活動的組織與參與情況可以將成員角色分為活動的發起者與活動的參與者，共同體的活動發起本應該是動態的，由所有參與者在實踐探索過程中因遇到的問題和需求來決定，因此活動應該由多方發起，活動的主題也應是多方商議的結果。但是分析的案例中，實踐共同體的活動發起主體基本是牽頭單位，活動的主題多由牽頭單位提出或提議。

4.實踐共同體成果轉化與應用不足。盡管許多教研項目經過精心設計和實施，產生了具有創新性和實用性的教學模式和課例等成果，但這些成果往往難以有效轉化到廣泛的教學實踐中，這主要是因為缺乏必要的推廣機制和應用平臺。同時，部分教師對成果的價值和意義認識不足，缺乏將成果應用于教學實踐的積極性和動力。

五、賦能教育高質量發展的有效運行機制

從賦能教育高質量發展出發，基于分析得出的實踐共同體當前還存在特色挖掘不足、群體結構僵化、教師參與積極性不高、成果轉化和應用單一、內部評價缺失等問題，本研究對22個優秀共同體案例中某一到多個方面有較好表現案例結項報告中運行機制相關表述進行了梳理和總結，結合教師本位原則、注重要素協同、實現共同體結構性與系統性發展的原則，歸納提煉出三維多元協同發展機制、共同體文化引領機制、系統活動組織與參與機制、內外雙驅動力機制和多元評價機制。

（一）運行機制：三維多元協同發展機制

數字化教學實踐共同體的協同是教師層面、共同體層面以及宏觀組織三個層面所涉及要素的系統性協同。通過對共同體案例進行系統梳理得出，共同體中教師微觀層面的協同有四種方式：教師培訓、課堂協同教學、協同教研以及課題研究。共同體中觀層面看，基于利益與動機整合的角度，文化塑造、制度規范、協同活動與成果共享能有效促進協同的發生。在宏觀層面，融合政府行政力量引導、企業技術力量賦能與高校研究力量支持，實現跨區域的校際幫扶互補，基于此可構建出三維多元的協同發展機制，如圖2所示。

（二）共同愿景：共同體文化引領機制

形成良好有效的群體文化也是構建運行機制的重要環節，因為這是從意識層面對主體認知、行為、態度等進行潛移默化的改變。共同體文化引領機制體現為要讓全體教師深化對實踐共同體的認識，并且樹立正確的價值觀念，形成良好的群體文化氛圍，統一價值觀與目標，實現戰略性協同。

倡導互助文化，增強集體認同感。數字化教學實踐共同體是由學科教師、專家組成的半開放性群體，在這個群體中，部分教師具備較高的信息素養，能熟練地操作相關設備，借助軟硬件靈活開展學科教學。而部分教師學科素養高，對教學方法、學生心理、學科內容等有獨特的理解，這種異質性與互補性需要個體之間如能以誠相待，相互學習，相互促進，將能互幫互助，共同進步，逐步發展出群體共同的價值觀念，增強成員的凝聚力與向心力。

在意義協商中凝聚共同愿景，實現共建共享。意義協商和共享共建[16]可以讓共同體內部成員之間建立起基于相互理解、尊重和合作的關系，促進共同體內部的和諧與穩定。在協商和共享共建的過程中，成員們可以共同成長，不斷提高自身素質和能力，同時也可以共同探討和解決共同面臨的問題和困難，推動實踐共同體的發展和進步。

樹立終身學習意識，不斷追求自身發展。數字化教學實踐共同體為教師提供了各類主題的信息化教學交流與發展平臺，但是教師能否把握機會，積極參與歸根結底還是取決于教師本身。教師只有樹立起終身學習的理念，通過不斷借鑒他人的方法，學習先進理念并且在積極應用于教學實踐，才能不斷提高自己的教學能力和綜合素質[17]。樹立終身學習的意識能使得教師迸發出強大的自我發展內驅力，從而建立起個人發展計劃，持續參與實踐共同體的學習活動，積極與同行進行交流，及時反思改進教學實踐，滿足新時代對教師的要求。

（三）群體活動：系統活動組織與參與機制

通過總結案例的活動組織開展方法，提煉出了數字化教學實踐共同體的系統活動組織與參與機制，發現實踐共同體的活動應分為面向全體成員的大活動以及面向專業領域的群體小活動兩類，總體來說活動的開展需要各主體與參與力量積極討論，意義協商，即內部的溝通性協同，如下頁圖3所示。在共同體形成初期，大活動可以講座培訓等為主，使得教師明確共同體理念與組織形式，中期以競賽、研討等形式為主增加共同體內部活力，持續發展中可采用經驗分享等形式，促進成員之間相互借鑒。大活動應由各主體共同發起，可以基于真實問題、定位發展需求、根據每個成員單位自身特色與實際情況確定活動的主題與形式。

群體小活動是指在共同體主體活動中，成員單位中的教師們打破學校原有的組織形態，針對共同關注的分主題或要解決的教學問題自由組成小群體，這種小群體的形成是自發的，因為目標與利益趨同，能最大促進戰略性協同行為的發生[18]。實踐共同體中存在基于任務與職責形成的分工型團體、基于共同興趣、目標的項目型團體、基于情感紐帶的互助團體、基于學科與學段等因素的協作共享團體、基于學校、區域等型成的地域型團體。當小群體自發形成時，需合理制定主題、廣泛吸納成員，同時也可按照目標-設計-活動實踐-反饋-評價-交流討論的主線進行協同實踐，小群體間可以引入競爭以提升小群體的活躍度。

（四）成果產出：內外雙驅動力機制

在實踐共同體中，激發教師的內部驅動力應該從滿足教師需求、幫助其建立合適的目標體系出發。其一，關注教師目標與需求，激發內生動力。引導教師制定個人發展目標，積極調動內部驅動力。提升自身專業素養是教師參與實踐共同體活動最重要、最基本的內部驅動力，因此要引導教師制定合理的、具體的、可實現的個人發展目標，充分發揮目標在教師參與活動、開展實踐探索，實現自身發展過程中的自我導向、自我激勵、自我監控作用，同時制定個人發展目標也有利于教師開展自我評價，總結發展成效，對未來的發展方向進行動態的調整[19]。合理關注教師需求，提供多樣化的發展機會。共同體應該提供多種形式的培訓和發展機會，包括研討會、研究小組、課程學習、實踐經驗分享等等。使每個教師都能夠找到適合自己的發展機會，在實踐參與中滿足自我實現的需求，通過體驗成功增強自我效能感。其二，綜合運用群體規則、角色賦予、成員激勵等因素[20]，發揮管理者與助學者的作用，激發教師發展的外部動力。隱性規則氛圍化，創造良好的群體交流協作環境。實踐共同體中，可以通過同伴互助、環境影響和榜樣示范等積極發揮隱性規則的作用。教師在小群體活動中最容易接觸到的就是同伴，同時實踐共同體內以核心成員作為榜樣示范，發揮榜樣的引領作用與同伴的互助作用，使得教師之間相互帶動，相互影響，形成良好的默契與行為規范，打造積極向上的知識共享氛圍。環境的影響包括活動場景的設計、群體的整體風氣氛圍、日常活動開展的便利度、任務和工作的整體難度等方面。要有利于促進教師知識的共享，應該合理設計共同體互動交流平臺，提供一個便利的線上虛擬環境，實現群體內部信息與資源流動公開透明化。顯性規則制度化，通過凝聚共識實現自我約束。數字化教學實踐共同體的正常運行離不開顯性規則[21]，它是一種基于共同理解和協作的行為準則，一般由部分成員代表草擬制定，隨后收集全體成員意見進行適當修改，最后獲得所有成員認可進行公布才正式成為制度。但由于多數管理者和教師對“制度”更多秉持著一種傳統的理解，因此制度的內容和執行都偏重于剛性。這種制度本質上強調對教師的規定，對教師支持所起的作用極為有限，例如活動簽到制等。因此要轉變觀念，將制度的核心理念由對教師的強制和要求轉變為對教師的支持和關注，將制度作為實現教師自身專業發展的資源，借助制度來實現自身的專業發展。要使共同體的能動性得到最大程度的激發，促進學習、研究、進修、提高一體化，要靠獲得全體成員認可的規章制度，做到自上而下、民主開放、操作性強，成員才能自愿遵守，并自我約束[22]。

（五）長效發展：多元評價機制

實踐共同體的適當評價可以幫助共同體向著所有成員共同的目標發展，可以通過內部評價和外部評價進行。第一，以專家學者為主，學生、家庭、社會為輔，綜合進行外部評價[23]，形成對共同體運行與發展的全面性的評價。G省的信息化教學實踐共同體培育中，專家構建包含目標、共同體管理機制與方法、共同體社區活動開展以及信息化教學成果四個維度的評價體系，對共同體的發展情況進行了階段性評估。第二，自我評價與相互評價結合，進行基于發展過程內部形成性評價。內部過程性評價是數字化教學實踐共同體活動和發展中非常重要的一部分，是克服消極因素，明確發展方向實現自我調控的有效手段，可由總結—評價—反饋—改進—再評價等環節構成，具體方式可為成員自我評價與相互評價。自我評價包括了自我審視、自我反思、自我調整與自我超越，每一次自我評價都是教師對自我問題的總結與反思，對未來發展目標的調整。成員應認真分析活動，如表現與自我發展需要相一致、共同體活動中關注的信息化教學問題是否得到解決、方法是否可行、成效如何等，不斷調整自己及共同體的活動。成員需始終將批判性精神貫穿于專業生活中，要將發展性評價目標與在共同體中的個人發展規劃對接，讓兩者處于同一軌道上，強化自我發展意識，增強對共同體的認同感。

六、結語

基于G省22個信息化教學應用實踐共同體項目案例的質性分析和聚類研究方法提取出了數字化教學實踐共同體的關鍵要素，為實踐共同體促進教育高質量發展提出五大運行機制。教育數字化戰略實施過程中，實踐共同體基于數字技術可加強資源共享和協作，建立在線平臺和虛擬空間，方便教師之間共享教學資源、交流經驗和共同探討教學難題；鼓勵創新和實踐，支持教師創新教學方式與方法，并推廣成功的教學案例；通過多種運行機制實現高效運作，快速提升教師集群化專業能力和數字素養，積極推動了教育教學的提質增優。

參考文獻：

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作者簡介：

穆肅：教授，博士生導師，研究方向為教育人工智能應用、遠程教育、混合學習。

沈蕓：副編審，碩士，研究方向為數字技術與教育教學融合、數字資源建設和應用、信息化教學模式。

The Key Elements and Operation Mechanism of Information-based Teaching Application Practice Community Enabling High-quality Development of Education

Mu Su1， Chen Xiaoran2， Yang Jie2， Mao Zongjie3， Shen Yun4

1.Institute of Artificial Intelligence in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong 2.School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong 3.Buji Senior High School， Longgang District， Shenzhen 518112， Guangdong 4.Center for Education Technology and Resource Development， Ministry of Education，P，R，China（National Center for Educational Technology， NCET）， Beijing 100031

Abstract： The digital transformation of education is an important engine to promote the high-quality development of education. The Community of Practice， by promoting the in-depth development of information technology， has played an irreplaceable role in promoting the digital practice and reform of schools， regional teaching and teaching research， and teacher professional development. The Ministry of Education has conducted a five-year project on the formation and promotion of information-based teaching application models based on communities of practice from 2018 to 2023， aiming to identify key elements that support the formation of communities and extract diverse mechanisms that enable the sustained activity and development of these communities. By analyzing 22 outstanding communities of practice in information-based teaching applications selected after three years of cultivation in Province G， this article combines grounded theory with co-word clustering research methods to identify common key elements and summarize the distinctive operational mechanisms of these outstanding communities. These mechanisms include three-dimensional collaborative development mechanisms， community culture leadership mechanisms， systematic activity organization and participation mechanisms， dual-drive power mechanisms， and diverse evaluation mechanisms. These core elements and operational mechanisms will provide valuable insights for various teaching and research teams exploring digital teaching practices through the community of practice approach.

Keywords： high quality development of education； digital transformation of education； community of practice； teachers’ professional development； key elements； operating mechanism.

收稿日期：2024年3月14日

責任編輯：趙云建