中學生在線輔導過程中的學業情緒成因及其影響研究

摘要：情緒在教育領域中扮演著至關重要的角色，學業情緒不僅影響認知和學業成就，還形成信念和態度、影響個人行為意向。研究從情緒視角出發，基于S-O-R模型，以學業自我效能感和自主動機作為個體內部刺激，教師支持和感知易用性作為外部環境刺激深入挖掘一對一在線輔導背景下學生學業情緒的成因，以及這些情緒對學生持續參與輔導意愿影響的結構關系。該文基于672份學生問卷數據的結構方程模型分析，發現對高興和放松情緒有顯著正向影響的因素有學生自主動機、教師情感支持和技術感知易用性；教師認知支持僅對放松情緒有顯著影響；對焦慮情緒有顯著負向影響的因素有學業自我效能感和教師情感支持；對厭倦情緒有顯著負向影響的因素有自主動機、技術感知易用性和教師情感支持。而關于情緒的影響，高興、放松和厭倦情緒顯著影響學生一對一在線輔導持續參與意向，而焦慮情緒對持續參與意向沒有顯著影響。為促進學生持續參與在線輔導，可從助力學生樹立目標與自信、促進教師情感關懷與認知策略支持、完善平臺的感知與反饋機制角度來優化學業情緒體驗。

關鍵詞：在線輔導；學業情緒；持續參與意向；結構方程模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2022年度國家重點研發計劃重點專項“農村地區教師教學能力智能測評與教學精準輔助技術研究”（項目編號：2022YFC3303600）研究成果。

一、問題提出

情緒是主體對客觀事物態度的反映，其伴隨著人們的生活、工作和學習過程，影響著活動的質量和效率[1]。學業情緒會影響學習和成就，如學習策略、自我調節和學業成績等[2]。隨著計算技術的不斷發展，在線學習逐漸興起，但在線學習環境下教與學的時空分離、學習模式的變化都將使學習者產生復雜多變的情緒狀態[3]，因此，現有研究對情緒的關注也從傳統面對面學習發展到在線學習、人機交互式學習等網絡學習環境。其中，在線一對一輔導以其能提供更靈活、更方便的學習環境和同步的師生互動被認為是滿足學生個性化需求的理想模式，在《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》等國家政策文件的支持下，北京市教育委員會開展中學教師開放型在線輔導試點計劃（簡稱“開放輔導”），通過一對一在線輔導等多種形式的支持，為中學生提供個性化服務[4]。但一對一在線輔導缺少面對面的支持，阻礙了師生間的情感交流[5]，此外，在線學習環境缺乏鼓勵學生學習的框架、學習氛圍以及互動和協作的機會，這可能會導致學習參與度降低[6]。因此在輔導推進中需持續關注和改善學生情緒體驗，以最大限度地提高學習者的參與度。

在學業情緒領域，目前大部分研究針對線下學習場景，關注情緒對學習成就和行為的直接影響[7][8]，學業情緒的成因[9]，情緒在刺激和行為之間的中介作用[10]等。而對于在線學習環境，已有研究主要針對大規模在線公開課、協作學習等場景，開展例如在線學業情緒對學生可持續在線學習參與的影響[11]等，但對在線環境下影響學業情緒的成因以及情緒對持續意向的影響仍需進一步探討。具體在一對一在線輔導場景中，目前相關研究主要關注輔導行為差異[12]、輔導交流過程分析[13]、高質量對話內在機理[14]、評估輔導系統實用價值[15]等，對情緒的相關研究較少涉獵，關于學生不同維度情緒的成因以及情緒對學生的持續意向的影響尚不明晰。

因此，本研究依托北京市開放型在線輔導項目[16]，提出如下具體研究問題：

（1）哪些因素影響學生在一對一在線輔導中的不同學業情緒的形成？

（2）學生的學業情緒如何影響學生持續使用一對一在線輔導的意愿？

二、理論基礎和模型構建

（一）學業情緒

Kleinginna等人定義情緒為神經和激素系統介導的一系列復雜相互作用，這些作用不僅可以產生情緒效價（如愉悅與不悅）和情緒喚醒（如高喚醒與低喚醒），還包括了認知過程（比如情緒相關的知覺影響和評價），以及廣泛的心理和生理變化和目標導向的行為[17]。Pekrun等人提出在教學或學習過程中與學生的學業相關的各種情緒體驗都是學業情緒，即與成就活動和成就結果相關的情緒，包括在日常做作業過程中的情緒體驗以及在考試期間的情緒體驗等[18]。學業情緒一般包括積極情緒和消極情緒，董妍和俞國良將學業情緒分為高興、自豪、希望、滿足、平靜和放松六種積極情緒，以及焦慮、羞愧、生氣、厭倦、無助、沮喪和心煩七種消極情緒[19]。情緒代表采取行動的心理狀態，情緒不僅影響信念和態度，還有助于指導決策，是持續參與意向的重要驅動因素[20]，會影響使用者的行為意向[21]。

學習情境會激發各種與任務相關和社交的情緒，以往對學生在線學習情緒的影響因素研究主要從外部環境或內在個體因素的角度探討。較為重要的外部環境因素主要涉及課堂教學和學習環境的質量，以及社會環境包括家庭和同齡人群體等[22]。例如學生感知的在線教學質量會顯著影響其在線教學實踐相關的情感體驗[23]，在線教學環境下教師支持對學習愉悅產生直接的正向作用[24]，且學習者感知的教師情感支持對在線學習者的學習倦怠有緩解作用[25]，除此之外，感知同伴支持、感知有用性、感知易用性[26]、任務質量[27]等也會影響在線學習者情緒。內在因素源于學習者的內在自我，影響學生在線學習情緒的個體內部因素包含自我效能感[28]、好奇心、自我調節學習[29]以及動機[30]、成就目標[31]、學業自我概念[32]等。

通過上述文獻發現，學業情緒在學習過程中起關鍵作用，外部因素尤其是學習環境以及個人內部因素共同影響著學生的學業情緒，且學業情緒對學習意愿和行為都有著重要影響，這為本研究探索開放輔導情景下學生情緒的成因以及對持續意向的影響提供了參考和借鑒，因此，深入了解這些情緒機制對于優化學習環境、提升效果和促進學生積極參與具有顯著意義。

（二）基于S-O-R理論的研究模型

文獻調研發現，以往從情緒視角研究學生在線學習的行為和參與意向的理論包括情緒認知評價理論[33]、自我決定理論[34]、S-O-R模型[35]以及目標導向行為理論[36]等，其中起源于環境心理學的S-O-R（Stimuli-Organism-Response）模型自提出以來被廣泛應用于許多領域，解釋內外部特征（即刺激變量）如何影響人類的情感或認知狀態（即有機體變量）和行為反應（即反應變量）。刺激是影響個人內部狀態的因素，可概念化為喚醒或增加行為的事物；機體是內部的過程和結構，由認知或情感組成，中介刺激和反應之間的關系；反應是指結果，即個體的最終行為或反應，包括心理反應，如態度，可能是積極的，也可能是消極的，行為可分為趨近或回避行為[37]。S-O-R模型也被應用于在線學習環境的相關研究，用以探討平臺、教師等外部環境刺激對平臺持續使用意向的影響，如Ge等人基于SOR模型提出了教師支持對MOOC學習持久性影響的模型[38]，Shang等人應用S-O-R框架來探索感知競爭、感知風險和好奇心如何通過高興以及悲傷和焦慮等情緒影響MOOC的持續使用意向[39]等。

對于本研究而言，S-O-R模型有助于整體解釋在輔導場景下，學生受到的內外刺激如何影響學生的在線輔導情緒和持續參與意向，深入了解離散情緒和參與意向的內在效應機制，有助于輔導項目組織者和輔導教師更好地了解學生的情緒狀態和影響因素，提升學生的持續參與意愿，以及構建良好的網絡學習環境和提供高質量的學習支持。

參考董妍和俞國良對學業情緒的分類，對參與一對一在線輔導的192名深度參與的學生問卷調研發現，學生對在線輔導的積極情緒體驗主要有高興（34.79%）、放松（25.26%）、自豪（8.05%）三類，消極情緒主要有焦慮（13.52%）、厭倦（6.87%）、羞愧（6.28%）三類。自豪是學生將積極的結果歸因于自己的努力時產生的情緒，羞愧是當學生將糟糕的結果歸因于自身并自責時產生的情緒，是自我意識情緒[40]，與學習環境相關性小，因此本研究進一步聚焦高興、放松和焦慮、厭倦這四類學業情緒，探索學生情緒體驗如何受個體和環境影響，并進一步理解和揭示這四類情緒對學生在線輔導持續參與意向的影響。

在一對一輔導過程中，對于內部刺激來源，結合輔導的實際情景，輔導主要依靠學生自我驅動發起的，首先需要考慮的就是學生的內在學習動力。和教師面對面的一對一輔導相比，作為一種在線學習形態，如果缺少內在的學習動力，往往會面臨注意力分散和缺乏持之以恒的困境[41]，因此在線學習動機對學業情緒有顯著影響[42]。此外，在網絡學習環境中，學生學業自我效能感作為對可控性的認知評價，是學業情緒的個人前因[43]，自我效能感可以反映出學生對自身能力自信水平的評價，與學業情緒相關[44]。

學生借助網絡互動平臺和遠程教師進行一對一互動，其外部刺激來自于輔導教師和輔導平臺。情緒是具身性的、社會性的、動態的和關系性的，是從學生與教師的互動中動態產生的，教師積極的反饋、耐心和同理心至關重要[45]，基于不同情境和參與者，研究人員通常關注不同類型的教師支持。在線學習情境下，學生感知的教師支持主要包括情感支持、自主支持、認知支持[46]、社交支持和工具支持[47]。考慮到在線一對一輔導模式學生主要是向教師尋求幫助答疑解惑，無需班級管理和技術支持，主要是教師對學生認知和情感的支持，因此本研究選取認知支持和情感支持來測量學生在線一對一輔導中感知到的教師支持。除教師外，平臺環境也是一對一輔導中的關鍵因素之一，學生和教師雙方都需要系統干預以促進高質量的輔導互動[48]。較多先前研究表明在線平臺的功能和技術環境會影響用戶使用的態度或內在體驗如享受、滿意度等，感知易用性和感知有用性是最常用的兩種解釋系統或平臺使用意圖的因素[49]，本研究依托的開放輔導項目，所有輔導均是學生端發起，和感知有用性相比，輔導平臺技術的難易程度更影響到學生的實際輔導體驗和感受。因此，本研究選擇教師情感支持、教師認知支持以及感知易用性作為學生的外部刺激因素。

綜上，結合S-O-R理論刺激-情緒體驗-反應的線索，選擇教師情感支持、教師認知支持和平臺感知易用性作為影響情緒的外部環境因素，自主動機和學業自我效能感作為個體內部因素，最終構建了本研究模型，如圖1所示。

（三）研究假設

1.內部刺激與學生情緒

自主動機被定義為通過在人際環境中以興趣、價值觀和支持為導向來組織行為的傾向，并且通常比受控動機更有影響力[50]。在一對一輔導背景下，學生可能會因對輔導的好奇心、興趣或認為輔導有價值等自主動機而參與一對一輔導。鑒于自主性基本需求的滿足促進了學生的福祉，更大的自主動機（相對于受控動機）可能會抑制不愉快情緒和增強愉快情緒[51]。Mouratidis和Micho發現自主動機與積極情緒呈正相關，而受控動機與負面情緒呈正相關[52]。Pomerantz和Qin對451名中國學生七至八年級兩年時間進行追蹤調查，發現學生的自主動機和不愉快情緒之間存在負向的相互關系，而與愉快情緒之間存在正向互惠關系[53]。因此提出以下研究假設：

H1：自主動機正向影響積極情緒（放松、高興）。

H2：自主動機負向影響消極情緒（焦慮、厭倦）。

自我效能感是學習者對自己完成一項任務的能力判讀、信念或主體自我把握的感受，它是個人能動性的一個強大決定因素，調節對困難的感知[54]，高自我效能的學習者傾向于使用較多的學習策略。學業自我效能是指學習者對自身是否具備完成某種學習任務能力的自信程度評價。學業自我效能感會影響個人如何進行學習，能提高參與度[55]。研究表明，自我效能感的提高對學生處理新任務的專業效率和學業壓力源的管理有積極影響[56]。自我效能感低的學生表現較差，對一系列相關任務缺乏信心，并表現出焦慮，高自我效能感可以減少在線學習環境中的焦慮[57]。先前有研究者發現學業自我效能感能正向影響愉悅和放松[58]，學業自我效能感可以正向預測高興、放松等積極學業情緒，或負向預測焦慮、厭倦等消極學業情緒[59]等。基于此，提出以下研究假設：

H3：學業自我效能感正向影響積極情緒（放松、高興）。

H4：學業自我效能感負向影響消極情緒（焦慮、厭倦）。

2.外部刺激與學生情緒

與MOOC等在線學習平臺不同，一對一在線輔導情境下，教師起到了最主要的支持作用，Sottilare等人認為成功的教師能夠基于他們對學生情緒的感知來調整教學，以減輕一對一輔導過程中的學習障礙（例如，退縮或挫折）[60]。教師支持作為一種特殊的社會支持，是高質量師生關系的關鍵要素之一，教師的角色對于課堂情緒氛圍至關重要。其中認知支持是指教師為學生提供學習上的挑戰、激發學習好奇心，提供學習策略支持以及難度適中的練習等。情感支持指教師為學習者提供積極的關注、情感上的連結以及應對壓力和挑戰時的情感支持[61]。Pekrun表明，教師支持作為重要的環境變量，會影響學生學業情緒的變化[62]。感知教師支持越多的學生有更多的享受、興趣、希望、自豪等積極情緒，能減少焦慮、羞愧、憤怒、擔憂、無聊等消極情緒[63]。Lei等人對65項研究的meta分析也表明教師支持與積極學業情緒呈顯著正相關，與消極學業情緒呈負相關[64]。基于已有研究，提出以下研究假設：

H5：教師認知支持正向影響積極情緒（放松、高興）。

H6：教師認知支持負向影響消極情緒（焦慮、厭倦）。

H7：教師情感支持正向影響積極情緒（放松、高興）。

H8：教師情感支持負向影響消極情緒（焦慮、厭倦）。

如前所述，模型將技術感知易用性作為外部刺激之一納入，測量中學生在使用平臺開展學業輔導時對其易用程度的感知。感知易用性會影響平臺使用者的情緒[65]，技術工具的操作越簡單，個體使越能感知工具的益處，就會有更積極的情緒體驗，使用該工具進行學業求助的行為意愿就會越強，反之若使用者認為技術工具不易于使用則會產生消極的情緒。因此研究提出以下假設：

H9：感知易用性正向影響積極情緒（放松、高興）。

H10：感知易用性負向影響消極情緒（焦慮、厭倦）。

3.學生情緒與持續參與意向

研究在嘗試揭示學生個體特性和環境如何影響學生的高興、放松、焦慮和厭倦的情緒體驗基礎上，新一步探索不同學業情緒體驗如何影響輔導的持續參與意愿。Wang等人的研究表明焦慮負向預測在線學業求助持久性[66]，且Shang等人的研究表明高興和興趣正向影響在線學習平臺的持續使用意向，焦慮和沮喪情緒負向影響持續使用意向[67]。因此本研究提出以下假設：

H11：積極情緒（放松、高興）正向影響在線輔導持續參與意向。

H12：消極情緒（焦慮、厭倦）負向影響在線輔導持續參與意向。

三、研究設計

（一）研究情境和參與者

本研究依托于北京市中學教師開放型在線輔導計劃項目，該項目鼓勵全北京市的中學教師課外“走網”，為全市有需求的初中生提供免費在線輔導，輔導學科涵蓋數學、語文、英語等九門學科，具體包含一對一實時在線輔導等多種形式。項目通過體制內教師線上走網，鼓勵學生自主選擇自己偏好的教師資源，極大地豐富了個性化教育服務供給，支持了學生個性化問題解決和揚長發展。

研究對象來自于曾經參加過一對一在線輔導的初中生，為保障樣本的典型性，在考慮性別分布基礎上，盡量覆蓋初一到初三所有年級。本研究采用網絡發放電子問卷的方式收集數據，共回收863份問卷，篩選排除填寫問卷時間過短（少于240秒）和無效問卷，最終獲得有效問卷672問卷，有效率為77.9%，學生基本信息的描述統計結果如表1所示。

（二）研究工具

研究問卷分為兩部分。第一部分為學生基本信息，第二部分為影響因素調查。本研究在已有成熟量表的基礎上根據項目實際情況改編，其中，內部刺激采用Zhou[68]、Pintrich和Groot[69]開發的自主動機量表和學業自我效能感量表；外部刺激采用Venkatesh等人[70]、柴曉運等人[71]開發的感知易用性量表和教師支持量表；放松、高興、焦慮和厭倦情緒的測量均采用董妍和俞國良[72]編制的學業情緒量表，持續參與意向的測量采用Venkatesh等人[73]編制的使用意向量表。問卷采用了李克特五點計分法。此外，問卷設置了兩道開放問答題來了解學生參與在線輔導的體驗和建議。

四、研究結果

研究使用SPSS 22.0和AMOS28.0對測量模型的信度和效度進行檢驗，采用結構方程模型法對研究模型進行驗證。

（一）測量模型檢驗

為了確保研究的可靠性和有效性，本研究對問卷的信度和效度進行檢驗。驗證性因子分析結果如下頁表2所示，可知各變量的Cronbach’s Alpha值均在0.7以上，問卷具有良好的內部一致性。每個題項的標準化因子載荷量均大于0.6，組合信度（CR）值均大于0.7，各因子的平均抽取方差（AVE）均大于0.5，表明問卷具有良好的收斂效度。

區分效度用于評估潛變量之間的差異程度，本研究采用AVE法對模型的區分效度進行檢驗，即若一個潛變量AVE的平方根大于與其他所有變量的相關系數值的評分，表明模型的區分效度良好。區分效度分析結果如表3所示。由表可知對角線數字表示的AVE平方根值均大于該變量與其他變量的相關系數，表明問卷具有良好的區分效度。

（二）模型擬合度檢驗

研究使用AMOS 28.0對結構模型進行檢驗。評價結果如表4所示，X2/df（卡方自由度比）為3.775，RMSEA（誤差均方根）為0.064，GFI（適配度指數）和AGFI（調整后適配度指數）均高于0.8，且TLI（非標準適配指數）、CFI（比較適配指數）和NFI（標準適配指數）檢驗結果均達到了0.9以上。指標均達到標準，綜合各方面因素考慮，本研究假設模型與數據適配度良好。

（三）假設檢驗

路徑檢驗結果如圖2所示，總體而言自主動機（β=0.467，p<0.001）、感知易用性（β=0.150，p<0.01）、教師認知支持（β=0.158，p<0.05）、教師情感支持（β=0.150，p<0.05）對學生的放松情緒具有顯著正向影響；自主動機（β=0.632，p<0.001）、感知易用性（β=0.138，p<0.001）和教師情感支持（β=0.161，p<0.01）對學生的高興情緒具有顯著正向影響；學業自我效能感（β=-0.156，p<0.01）、教師情感支持（β=-0.329，p<0.001）對學生的焦慮情緒具有顯著負向影響；自主動機（β=-0.121，p<0.05）、感知易用性（β=-0.355，p<0.001）、教師情感支持（β=-0.220，p<0.01）負向影響學生的厭倦情緒。放松（β=0.290，p<0.001）和高興情緒（β=0.282，p<0.001）對學生在線輔導的持續參與意向具有顯著的正向影響。此外，厭倦對持續參與意向的也有顯著的負向影響（β=-0.334，p<0.001），且影響最大，而焦慮情緒對學生在線輔導的持續參與意向無顯著影響。從模型解釋力來看，結構模型中相關變量對放松、高興、焦慮、厭倦情緒的解釋度達到了63.3%、72.5%、12.4%和39.7%，而四種情緒對在線輔導持續參與意向的解釋度為51.5%，整體模型解釋度良好。

五、研究結論與建議

（一）研究結論

本研究基于S-O-R模型，針對一對一在線輔導場景，對中學生學業情緒的成因以及情緒對學生持續參與意向影響機制進行探索，得出以下結論。

1.自主動機、教師情感支持和感知易用性顯著正向影響放松和高興學業情緒，教師認知支持僅對放松有顯著影響

對于內部刺激因素，積極情緒的影響主要來源于自主動機，表明學生處于個體意愿自我決定參與在線輔導則會有更強的積極情緒。以往研究表明自我效能感水平越高，學生就越能體驗到愉快的情緒[74]，但本研究中未能支持學業自我效能感對積極情緒的顯著影響，這可能是因為學生一般是學業有困難或問題才會主動發起在線輔導，不一定是學業自我效能感高的學生，和自我效能感相比，積極情緒體驗更依賴于自身的自主動機，學生是否有通過輔導來進行學業提升的自主意愿，更能影響其輔導積極情緒體驗。

對于外部刺激因素，平臺的簡單易用和教師高水平的支持和都能讓學生處于放松和高興的積極氛圍，安心學習，學習體驗更佳。首先學生感知到平臺的穩定易用性能讓學生在參與輔導過程中體驗到積極的學業情緒，這與已有研究結果一致[75]。但本研究發現教師認知支持僅對放松情緒有影響，對高興情緒無顯著影響，這和以往研究表明教師認知支持與教師情感支持對學生的積極情緒均具有顯著的正向促進作用[76]并不完全一致，可能是由于教師認知支持更多關注于學生學習內容的掌握和認知技能的提升，而不直接針對情感調節或情緒提升，因此認知支持可能更容易影響學生的學習態度和認知狀態，如感到放松和沒有壓力，而不是直接提升高興或喜悅的情緒。

2.對焦慮和厭倦均有顯著負向影響的因素僅有教師情感支持，學業自我效能感僅對焦慮有顯著影響，自主動機和感知易用性僅對厭倦情緒有顯著影響

對于內部刺激因素，學業自我效能感僅對焦慮有顯著負向影響，學業自我效能感是學生對自身完成學習任務能力呈現出的不同自信程度，以往研究也表明若學生個體本身具有較高的學業自我效能感，對學業的控制和自信水平較高，也能更投入到在線輔導中，就產生較低水平的焦慮情緒[77]。而自主動機作為衡量在線學習主動性的重要指標，對厭倦情緒有負向影響，說明學生若更主動尋求教師獲取輔導和幫助，相對而言更不容易出現厭倦情緒。

對于外部刺激因素，在線輔導過程中學生若感知到高水平的教師情感支持則更能削弱焦慮和厭倦情緒體驗，其中教師情感支持對焦慮情緒的負向影響最為顯著。以往研究也表明教師提供高水平的情感支持，創造積極氛圍、關注學習者觀點和情緒和鼓勵支持學生，能降低學生焦慮和厭倦情緒[78]，使其更愿意與教師互動交流，進而提高學生在線輔導的持續參與意愿。而感知易用性對厭倦情緒負向影響最為顯著。說明平臺越易于使用，越能夠較大程度削弱學生的厭倦情緒體驗，更愿意持續參與在線輔導。相較于內部刺激，厭倦主要受教師情感支持和感知易用性影響，表明緩解學生厭倦情緒應主要從改善外部環境入手。

3.高興、放松和厭倦情緒顯著影響學生一對一在線輔導持續參與意向，焦慮情緒對持續參與意向無顯著影響

對于積極情緒而言，高興、放松兩種積極情緒對在線輔導持續參與意向的顯著正向影響，與先前研究結果一致[79]。對于消極情緒而言，僅有厭倦情緒對持續參與意向有顯著負向影響，且厭倦情緒對持續參與意向的影響最為顯著。對于焦慮情緒，雖然有部分學生在線輔導的體驗反饋中表示參與在線輔導會有焦慮情緒，但本研究顯示焦慮對持續參與意向無顯著影響，查閱文獻會發現已有研究也持有兩種相反的觀點，如部分研究強調了焦慮的負面影響[80]，而另一些研究則揭示了其正面影響[81]。這可能與焦慮同時具有激勵和抑制的雙重作用有關，在在線輔導場景中，學生的焦慮主要受學業自我效能感的影響，學業自信度不足的學生在和教師交流過程中更容易出現焦慮情緒，但這不會顯著影響學生是否繼續參與輔導意愿。

（二）后續建議

研究發現自主動機強、平臺易用性感知強且教師支持（特別是情感支持）感知強的學生更容易在輔導過程中產生輕松和高興的積極學業情緒，也更不容易有厭倦的消極學業情緒產生，進而也會更樂意持續參與在線輔導。基于研究發現，提出以下幾點在線輔導實踐推進建議。

1.設定目標、提升歸屬，激發和增強學生的自主動機

學生的自主動機是影響在線輔導情緒體驗的重要因素。自我決定理論強調自主性、能力感和歸屬感對自主動機的重要性[82]，教師應為學生提供挑戰性任務，鼓勵學生自主選擇學習任務和方法，并且強化能力感，確保學生在學習過程中感受到進步和成功并給予認可，這可以通過設定明確、可達成的目標和提供及時反饋來實現。目標的難度和明確性對個體的動機有顯著影響[83]。具體到開放輔導場景，一方面線下教師可以幫助學生結合設定具體的、有挑戰性的、可達成的短期和長期學習目標；另一方面，線上答疑輔導教師除對學生所提問題解答以外，更應重視問題解答背后學生的整體學習目標的達成，通過不斷提供及時、具體的反饋幫助學生調整學習策略，從而增強自主動機。此外，創建一個支持性和包容性的學習環境能增強學生歸屬感，如線下可以形成輔導學習小組交流學習經驗和心得，線上則可以分享一些優質輔導案例、經典試題以供師生間交流等，從而營造良好的線下線下輔導氛圍，進而激發他們參與輔導的自主動機。

2.創建安全、平等有溫度的輔導氛圍，重點發展教師情感支持策略

教師支持對學生情緒體驗有著重要的影響，教師在線輔導時不僅要應根據學生的先前知識、興趣、學習風格以及他們的個人需求來提供定制化的學習資源和指導，提供必要認知支持，更應該重視輔導過程中對學生的情感支持。在初始輔導階段，教師應鼓勵學生表達需求，認真傾聽需求并認可學生的提問，與學生建立信任和尊重的師生關系，緩解學生可能的緊張情緒，為學生創造一個安全、包容、支持性的學習環境；在輔導過程中，教師應關注學生的獨特需求和進展，為學生設置具體目標和適當挑戰，還可以提供多樣化的學習活動和任務，讓學生根據個人興趣和需要選擇，增加他們的參與感和積極情緒體驗，此外，在教學中融入學生感興趣的話題和媒體素材，并為學生提供個性化反饋，使學生感受到被重視和支持，提高學生的學習興趣和積極情緒，同時輔導時教師能夠及時識別并恰當響應學生的情緒變化，鼓勵學生在傾聽過程中平等表達自己的感受，了解學生的情感狀態和需求，及時提供支持和調整輔導策略，緩解學生的焦慮和厭倦情緒；在輔導結束階段，教師還可以鼓勵學生表達輔導收獲和感受，從認知支持方面給出后續學習建議，同時對學生的參與和進步給予認可和后續發展期待等，提高學生的積極情緒體驗。此外，輔導組織和管理者可以整合不同教師的優秀輔導方法和活躍氣氛、積極互動的技巧，構建優秀輔導案例提供給更多教師參考，使教師更好地支持學生以改善學生情緒體驗。

3.增加情感交互設計、外化學生情緒狀態，進一步提升平臺的易用性

研究表明平臺的感知易用性對學生積極和消極情緒體驗均有較大影響，且是影響學生厭倦情緒的最為顯著的預測因素。相較于線下教學，平臺易用性、增強師生情緒聯結性更需重視。首先，確保在線輔導平臺的設計符合學生的認知和操作習慣，以提高感知易用性，簡化界面、清晰標識功能、提供直觀的操作流程，都能夠降低學生在使用平臺時的認知負擔；其次，在線輔導平臺可以集成表情符號、貼紙或虛擬獎勵系統以供教師使用來強化師生之間的情感聯結；此外，由于教師對學生輔導過程中的情緒參與和體驗難以形成整體、深入的把握，后續可進一步對輔導過程數據進行挖掘，對師生輔導的文本、語音和表情等進行識別和多模態建模，捕捉學生輔導過程中的情緒和認知參與狀況，并將其可視化提供給教師，作為教師輔導策略調整參考依據，提升教師輔導情感支持的精準性。

六、結語

本研究以S-O-R模型為基礎，深度挖掘學生參與在線輔導情緒的成因及其對學生持續參與意向的影響。根據內因和外因對學生情緒的影響以及情緒對學生持續參與意向形成的作用，對如何有效改善學生情緒體驗和促進學生持續參與在線輔導提出了相關實施建議，相關建議在一定程度上為提升在線教育質量、完善課后服務能力和落實教育“雙減”政策提供了參考。

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作者簡介：

陳玲：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為技術支持下創新教學、技術支持下的教師專業發展。

左昭：在讀碩士，研究方向為技術支持下的創新教學。

金婭婷：在讀碩士，研究方向為技術支持下的教師專業發展。

A Study on the Causes and Effects of Academic Emotions Among Middle School Students During Online Tutoring

Chen Ling1，2， Zuo Zhao1， Jin Yating1

1.School of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875 2.Advanced Innovation Central Future Education， Beijing Normal University， Beijing 102206

Abstract： Emotions play a pivotal role in the field of education， where academic emotions not only influence cognition and academic achievement but also shape beliefs， attitudes， and influence individual behavioral intentions. This study， from the perspective of emotions and based on the Stimulus-Organism-Response （S-O-R） model， delves into the causes of students’ academic emotions in the context of one-on-one online tutoring by considering academic self-efficacy and intrinsic motivation as internal stimuli， and teacher support and perceived ease of use as external environmental stimuli. It also examines the structural relationship between these emotions and students’ intention to continue participating in tutoring. Based on the analysis of structural equation models from 672 student questionnaires， it was found that factors significantly positively affecting emotions of happiness and relaxation include students’ intrinsic motivation， teachers’ emotional support， and the perceived ease of use of technology； teacher’s cognitive support only significantly impacts relaxation. Factors significantly negatively impacting anxiety include academic self-efficacy and teachers’ emotional support， while intrinsic motivation， perceived ease of use of technology， and teachers’ emotional support significantly negatively affect boredom. Regarding the impact of emotions， happiness， relaxation， and boredom significantly affect students’ intentions to continue participating in one-on-one online tutoring， whereas anxiety does not have a significant impact on continued participation intentions. To promote students’ continuous engagement in online tutoring， efforts can be made to empower students in setting goals and building confidence， enhancing teachers’ emotional care and cognitive strategy support， and optimizing the academic emotional experience by improving the platform’s perception and feedback mechanisms.

Keywords： online tutoring； academic emotions； intention to continue participation； structural equation modeling

收稿日期：2024年2月27日

責任編輯：趙云建