盡精微,致廣大：小學音樂單篇文本教學的大格局

【摘 要】隨著“大單元整體教學”的提出，各地中小學音樂教師轟轟烈烈地將之前開展的以“課”為主要單位的課堂教學模式進行了重構，開始了音樂課堂改革的“大”行動。自此，“大任務”“大概念”“大情景”觀念在中小學音樂課堂中生根發芽。但教師在實踐過程中對“大單元整體教學”的探索尚不成熟，甚至產生偏差。文章探討如何在開展“大單元”教學觀照下進行單篇文本教學。

【關鍵詞】大單元 小學音樂 單篇文本

作為學習任務群教學的一種重要形式，“大單元整體教學”以大概念作為教學錨點，利用情景化的驅動特點，整合教學中的碎片知識和技能以促進學生的深度學習。對“大單元”教學來說，教學的靈魂和關鍵就在于利用大概念設計單元教學目標。但教師在小學音樂課堂“大單元”實踐教學過程中也存在一些急需厘清的誤區。比如，概念混淆：把“大單元”這個術語中的“單元”與教材編寫的“單元”混為一談，把以教材編寫的“單元”內容素材整合到一節課中。以蘇少版小學音樂教材為例，其單元主題大多是對單元中的幾個音樂素材人文共性的一些總結，沒有真正地體現出音樂學科核心素養“大概念”要求。教師只是簡單地對指向人文主題感知的單元主題組織學習活動，往往遮蔽了系統的音樂知識教學目標，帶來“音樂味何在”的詰問。再如，內容蕪雜：把“大單元”的“大”等同于材料的“多”。在一個課時的教學中，教師對音樂素材的選擇動輒七八首、八九首，數個音樂素材，橫貫古今，連接中外，導致學生課堂上體驗音樂主體過程走馬觀花、架空分析，根本來不及充分探究音樂的內核共性。還有邏輯不明：不同的音樂素材，整合在一個“單元”進行教學的時候，并非只要有一個共同的話題就可以強行組合，仿佛“大單元”教學必須是“多文本”教學。

那么，在小學單篇音樂教學過程中，如何可以教出“大單元”的格局呢？筆者以蘇少版小學音樂教材為例，提出相應對策參考，并淺析其實施途徑。

一、學一曲，知一類體裁的欣賞規律

單篇音樂教學，不止于“這一首”，還可通過學習“這一首”，知曉此類音樂體裁的基本欣賞規律。從單篇教學內容上來說，只有了解了樂曲的音樂體裁特征，才能更好地欣賞音樂作品，從整體上把握音樂作品的性質，且擴容了此類音樂作品的共性特征，達到某種提綱挈領的作用。蘇少版小學音樂教材中，不僅有強節奏性質的舞曲、進行曲，還有表現語言的敘事曲，熱烈奔放的狂想曲，抒情的無詞曲、夜曲，詼諧的諧謔曲；在篇幅上，不僅有宏偉的交響曲、協奏曲，還有篇幅小的前奏曲、搖籃曲。這些豐富多彩的音樂體裁，為教師的單篇教學提供了大格局的基礎。如筆者在執教蘇少版音樂四年級上冊第三單元管弦樂作品《雷鳴電閃波爾卡》時，抓住“波爾卡”這一體裁要素，創設“在一場波希米亞舞會宴中突降暴雨，大家伴著雷電、暴雨，縱情歡歌、舞蹈”的情境，邀學生入會，以發現作品中“波爾卡”特征元素（舞蹈性、二拍子、基本節奏型、速度較快、擬聲樂等）為線索，學習“波爾卡”基本節奏型，編創“波爾卡”曼妙舞步，共奏“波爾卡”擬聲樂（大镲——閃電、大鼓——雷聲），并引導學生在聆聽、對比、感受作品中運用音樂語言去想象、創造自己所理解的“波爾卡”音樂。如此，學生不僅欣賞了這一首“波爾卡”，還積累了“波爾卡”體裁音樂的基本欣賞規律。

二、學一曲，賞一位作曲家的作曲風格

單篇音樂教學，不止于“這一首”，還可通過學習“這一首”，賞析音樂素材作者的作曲風格。美國著名音樂學家雷默說過，表演課、聽賞課和作曲課都應該處于同樣地位上，價值也應該相同。但是，從現階段的小學音樂教育的領域來看，從作曲家的作曲風格視角教學的領域卻很少涉及。如何從單篇教學中以“大單元”視角開展小學音樂教育呢？筆者是這樣操作的：在執教蘇少版音樂五年級上冊第一單元鋼琴獨奏曲《春之歌》時，前半堂課，筆者設計了教學活動：導入春天的歌，引出本課課題門德爾松的鋼琴獨奏曲《春之歌》，再分三段從譜面與音樂素材中探索樂曲中各段的情感要素與音樂表現要素。但在后半段，筆者把教學活動的重心放在了探尋門德爾松作曲平淡、溫和的風格在此作品中的體現，并且跟著學生在樂曲中來來回回行走，去發現與分享此樂曲中平淡、溫和風格的樂句，最后回歸門德爾松作曲的激情主要源于自身對大自然的觀察和對生活的熱愛。如此，這一個單篇教學，由樂曲內容理解拓展到作家作曲風格的欣賞，音樂鑒賞的視野就拓寬了。

三、學一曲，拓一個作品的解讀空間

單篇音樂教學，不止于“這一首”，還可通過學習“這一首”，拓展音樂素材不同解讀空間。蘇少版小學音樂教材中，涉及許許多多世界音樂歷史長河中的經典音樂作品，其樂曲往往是常唱常新、常聽常新的。教師不能對這些樂曲的表達囿于固有的結論。教材中音樂作品的解讀空間不斷被發掘，這個作品自然就越來越“大”了。比如，筆者在初次執教蘇少版音樂三年級下冊第五單元河南民歌《編花籃》時，與學生共同解讀樂曲中倚音使用意義，得出其音樂記號的使用是為了貼合河南方言語調的平仄而加入。但在第二次執教過程中，筆者卻從歌詞視角出發，通過讓學生發現倚音下方對應歌詞“編花籃”——用的藤條應該是彎曲折疊下編制而成，下一段歌詞“采牡丹”——需要手臂彎曲進行采摘，所以樂句中倚音的使用，實則是為了表現歌詞中所傳遞彎曲的感覺。教師在小學音樂課堂單篇教學時，需要把作品解讀的空間深入到音樂作品的每一個角落，可以是“聚焦式”的，也可以是“發散性”的。哪怕只是一個音樂記號的使用，只要解讀空間擴散了，課堂照樣很“大氣”。

四、學一曲，挖一項音樂要素的文化意蘊

單篇音樂教學，不止于“這一首”，還可通過學習“這一首”，發掘音樂素材背后的文化意蘊。教師不僅需要對音樂本體蘊含的知識進行講解，通過講解提升學生的鑒賞能力、審美能力，還需要通過音樂讓學生了解音樂中的文化內涵。例如，在執教蘇少版音樂五年級下冊第五單元管弦樂作品《藍色多瑙河》一課時，教師在教學中不僅需要讓學生了解該作品是一首圓舞曲、節奏為三四拍之外，還應該繼續深挖這兩個音樂要素往往與舞蹈相關，并可聯系四年級下冊第一單元管弦樂作品《花之圓舞曲》、二年級下冊第一單元手風琴獨奏曲《杜鵑圓舞曲》。這些作品都帶有舞蹈的律動性，強調第一拍上的重音，旋律流暢，節奏明顯，伴奏中每小節大多僅用一個和弦。如執教蘇少版音樂四年級下冊第四單元歌唱課《憶江南》時，學生吟唱到“江”“風”“紅”“綠”“能”等字時，都會不由自主地搖頭晃腦，抑或將有些字的字腔拖長。筆者在教學時引導學生關注這些字對應旋律節奏型都為前八后十六的小附點節奏，引導學生發現節奏要平長仄短，旋律要平直仄曲的古詩新唱背后的文化意蘊。由此，學生能從音樂作品與音樂作品背后的文化意蘊進行雙向的深入認知。

五、學一曲，品一部音樂作品的精神

音樂是一種對現實生活的藝術性表現形式。每個時代都有其獨具一格的音樂作品，其中蘊含的精神也極具時代特點，反映了彼時的精神面貌，也極具地域特色。如《松花江上》《大刀進行曲》等抗戰時期的音樂作品多是激昂的，是以奮進、抵抗、愛國為核心的；現如今較為經典的音樂作品則體現了人們對盛世的贊美、對祖國的熱愛之情。基于地域來看，草原地區的音樂作品或抒情或奔放，體現了牧民的美好生活；而江南地區的音樂作品則婉轉、空靈，獨具韻味。學生在學習不同的音樂作品時，既要了解作品的創作背景、旋律等基礎知識，又要品味其背后的精神和內涵。

如在教學蘇少版音樂四年級上冊第七單元歌唱課《中華人民共和國國歌》時，當激昂的音樂響起時，學生不由自主地站起來跟著哼唱。雖然學生年齡較小，但這首歌曲中飽含的愛國、奮進等民族精神瞬間激發了學生的愛國情感。在“大單元”視角下，教師還可以播放同樣彰顯愛國、愛民族的歌曲，引導學生聆聽、對比、分析，而后從基礎知識的學習逐漸過渡到感受民族情懷，促進學生品格的發展。

綜上所述，筆者認為“大單元”之“大”，絕非體型龐大，乃是“活動空間大”。借用特級教師王崧舟對“大單元”教學的觀點，其并非完全否定“多文本”教學，“大單元”是可以多文本，但也贊同“有限多篇”。教師在一節小學音樂課堂中不顧學生聽辨能力的實際情況，動輒數首曲目，耗時耗力，且把這種形態的“大單元”作為主流和“標準”，這是不正常的。因此，一線音樂教師首先要扎扎實實地把單篇教好。

【參考文獻】

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