單元視域下單次教學設計的三次探索

【摘 要】文章基于新課標，探討單元視域下單次教學設計的三次實踐，通過要素引路，體現單元整體意識；讀寫結合，關注學科素養立意;走進課文，習個性化語言經驗等策略，實現從關注單篇教學到關注單元整體教學的轉變。

【關鍵詞】單元視域 單次教學設計 學科素養

從關注單篇教學到關注單元整體教學，是新課標倡導的新走向。目前，在單元整體教學實踐中，推進全面重組教材、全程改革教學結構的全新做法，還未全面鋪開。一是教師要打破常態化教學慣性，需要時間；二是單元整體教學依賴“系統性”“整體性”思維，錘煉教師再加工、再整合、再創造的能力，需要時間；三是教材選取的作品都有獨特的文本價值，教師二度開發再實現它們的單元價值，需要時間。本文在單元整體意識觀照下，借助聽課所感，對單元視域下的單次教學進行探討。

一、要素引路，體現單元整體意識

第一次探索教學步驟：

（一）關聯單元導語

1.出示單元導語。

2.出示《田忌賽馬》課文及本單元習作要求。

（二）關聯《田忌賽馬》

1.初讀檢查生字新詞。

2.用三個人名及“摩拳擦掌”“出謀劃策”“引薦”三個詞說故事大意。

3.精讀《田忌賽馬》：孫臏為何出謀劃策？孫臏如何出謀劃策？

4.分析“出謀劃策”成功的原因。

（三）關聯生活情境

你如果遇到“垃圾不分類”“浪費糧食”“課間打鬧”等現象，如何“出謀劃策”解決問題？

（四）關聯《跳水》學習

船長為什么會讓孩子“跳水”？

從以上教學步驟可以看出，教師已初步形成單元整體教學意識，體現在：

立足單元導語，明晰學習任務。單元整體教學有助于教師從學科育人和學科素養培養的高度，整體梳理語文課程的主線脈絡和架構。本課設計中，教師開課即明晰單元人文主題和語文要素，確立單元整體教學主要任務，把握單元在整個語文教學和學生成長中的作用和地位。

圍繞核心問題，啟動學習歷程。教學《田忌賽馬》時，教師抓住“出謀劃策”展開教學，對應習作中“把遇到的困境、求生的方法寫具體”這一要求，同時利用生活實踐“出謀劃策”鞏固所學內容，再主動鏈接其他有效資源，合力實現學生素養的提升。該教學設計中，前后關聯、讀寫結合的做法，都試圖打破以往教學程序的線性推進，體現單元整體意識，有效促使學生閱讀能力、思維能力、語言運用能力等的提升。

扣緊思維元素，聯通學習路徑。崔允漷教授認為，立足學科核心素養，教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變為大單元設計。只有這樣，才能改變學科知識點的碎片化教學，真正實現教學設計與素養目標的有效對接。本課教學中，教師用“思維”大概念，連通前文和后文的學習，分析人物是如何思考的，體現單元人文主題。

但細細思考，此教學設計還有一些不足之處。從本單元閱讀課文和習作關聯點看，學生學習的重點不明晰、不聚焦，學生讀寫結合的學習難點并未真正得到解決，單元的整體性、關聯性只是體現在表層建構上。為此，筆者進行了第二次探索。

二、讀寫結合，關注學科素養立意

第二次探索教學步驟：

（一）導語切入，明了單元讀寫結合點

1.出示單元導語。

2.出示習作要求。

（二）聚力“說”，指導厘清《田忌賽馬》“困境—解決”過程

1.簡述田忌困境：勝負難料。

2.根據對陣圖了解孫臏的解決辦法：調換出場順序。

3.閱讀課文，借助表格梳理故事內容。

（三）遷移“說”，厘清《跳水》“困境—解決”過程

1.小組合作，借助表格，仿照《田忌賽馬》，用自己的話說說《跳水》的故事。

2.船長當時是怎么想的？他的辦法好在哪里？

3.比較閱讀，同桌交流：船長和孫臏相比，他們的共同點是什么？兩篇課文在寫法上有何異同？

（四）實踐“說”，嘗試列出“困境—解決”習作思路

教師引導學生借鑒《田忌賽馬》《跳水》等的故事梳理方法，嘗試列出本單元習作提綱，先組內交流，再全班交流。

從以上教學步驟可以看出，教師試圖在“實”“準”上著力，體現在：

定準單課教學目標。不同年級的學生有不同的學習要求，每一個學生也有學習的元認知。單元整體教學是把一個單元看成一個有機的學習整體，基于學生的學習邏輯，明確學習目標，統領學習內容，體現內在關聯，彰顯單元學習價值，提高教學的精準度和實效性，進而最大可能地助力學生的學習真實而有意義地發生。從本單元的單元導語、課后習題、單元習作等可以看出學生學習的著力點：了解故事情節，關注人物思維過程，加深對作品內容的理解，遇到問題選擇合適的辦法解決，并能發揮想象寫一段類似的經歷。本單元編排的課文，無論是歷史故事，還是外國的名家名篇，作者創意表達的具體內容和方式雖然不同，但都呈現了故事情節的生動性，都是要寫清楚解決困境的過程。《田忌賽馬》具體寫了如何“贏”，重在出謀劃策“解決”問題；《跳水》具體寫孩子如何走向危險境地，重在寫困境是如何形成的。這些都是不同作家不同的個性表達。學生可以選擇模仿，也可以創造屬于自己的表達。從而更好地實現文學閱讀與創意表達任務群的學習要求。

聚力單課核心任務。第二次教學針對第一次的薄弱環節，做了調整。一是直接指向本單元的習作要求，即“準備好了嗎？快開始我們的探險之旅吧！寫的時候要展開豐富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法寫具體，如果能把心情的變化寫出來就更好了”。該設計抓住“困境”到“解決”這條教學主線，先將《田忌賽馬》作為“種子課”，聚力說“困境—解決”的過程，并用表格輔助說的思路；接著，將《跳水》作為“鞏固課”，引導學生感受“困境—解決”的過程；最后，回到習作要點，想象遇到的困境、解決的辦法。該設計板塊明晰，層次清晰，重點突出，關注到讀寫結合連接點，單元整體教學的內在關聯性體現得比較好。二是將第一次設計中分析人物的思維過程進階為“比較閱讀”，找尋人物共同點和兩部作品表達的異同。這樣的設計既把單元整體觀照下的讀寫結合點作為縱線，完成教材中要求的“加深對課文內容的理解”，體現不同作品的文學味，又抓住指向語文素養培養的核心任務這條橫線，前后呼應，體現單元整體教學的魅力。

三、走進課文，習個性化語言經驗

第三次探索教學步驟：

（一）直切目標，切入課文學習

本單元習作要求“把遇到的困境、求生的方法寫具體”。今天學習的兩篇課文又是怎樣把困境和解決方法寫具體的呢？

（二）走進《田忌賽馬》，論“寫具體”

1.共學第3～7自然段，分角色讀出人物語氣，感受到在人物語言具體描寫中處處體現“胸有成竹”。

2.自主閱讀第11～14自然段，思考：田忌的表情是否需要描寫？感受人物表情的穿插描寫，是“心情”隨著故事情節變化的外在體現，不可或缺。

3.小結：作者主要是通過對人物的語言和表情描寫，把“解決的方法”寫具體的，同時巧妙融入人物的心情。

（三）走進《跳水》，尋“寫具體”

1.作者又是怎樣把《跳水》中“遇到的困境”寫具體的呢？

2.先自學，再小組交流，后全班匯報，相互補充修正。明了《跳水》一課：扣住動作、神情等寫具體的，而小孩走向危險境地的原因是心情不斷受到刺激所致。

（四）大膽想象，說“寫具體”

學生根據表1，在“遇到的困境”和“解決的方法”中選擇一項說說如何“寫具體”，并對照表1中的評價指標給同伴一些建議。

三次教學探索，目標在于走進課文，從關注單篇教學轉為關注單元整體教學。

整體融通，解決學生學習難點。第二次教學設計目標明晰，凸顯單元整體教學關聯點，聚焦讀寫結合，有層次地推進閱讀、表達等學科素養的發展。但第二次教學設計中，更多時間用于讓學生了解課文內容。對高年級而言，文章的情節多讀幾遍就能把握，文章的大體架構也可以自己讀明白。本課教學有兩個問題需要注意：如何“寫具體”，如何融入“心情的變化”。所以，第三次設計在精讀課文環節，引導學生在文本語言中穿梭，在難點上給學生更好的范例剖析，助力學生文學閱讀、思辨閱讀，探尋“寫具體”“融入心情變化”的表達奧秘。

建立關聯，促進學生深度學習。單元視域下的單次教學，必須關聯單元目標、前后課文的異同點等，對學習內容進行攫取和重組，整體架構學習流程，打破課文和課文之間的割裂狀態，打通課文學習和習作之間的壁壘。所以，從論“寫具體”到尋“寫具體”，再到說“寫具體”，逐層遞進，學習運行邏輯關聯性強。同時，教師相機嵌入評價，讓個體學習不再孤立無援，而是有同伴的傾聽、改進建議。這樣，學生既在單篇文本中咀嚼、欣賞語言文字，又在不同文本的彼此呼應和支撐中，把握單元學習要點。

舉三反一，實現高通路的遷移。單元整體教學會充分考慮單篇教學的不同價值，依據新課標梳理、攫取單元內容，找尋學生的最佳學習路徑。本次教學把《田忌賽馬》作為“種子課”引領精讀，把《跳水》作為“鞏固課”。在不同作家、不同風格的課文范例中，學生感受到多樣的個性化表達，逐步學會舉三反一，而后，把習作作為自主實踐科目，應用課文習得的“一”，舉一反三。這樣的單元整體教學，引導學生沉浸在語文學科語言實踐中，讓習得的概念性知識能夠在不同情境、不同任務中實現高通路遷移。這才是真正的“學會”，進而達成學科素養培育的目標。