在人文教育中，追求對自我的精神超越

“做選擇前后的你，還是不是同一個(gè)你？”中央民族大學(xué)文學(xué)院教師楊寧曾在課堂中向?qū)W生提問。2019年，楊寧開始錄制課堂內(nèi)容并上傳至短視頻平臺，播放量超七百萬。不少“云學(xué)生”留言稱，楊寧的課程為他們打開了視野，發(fā)現(xiàn)了不一樣的自己。面對孩子的“自我缺失癥”，他以人文教育作底色，為迷茫的他們講授了一堂生動(dòng)的“自我發(fā)現(xiàn)課”。

“你是否看到了一只雞”

文學(xué)是人文教育的重要載體。對于楊寧而言，文學(xué)在他發(fā)現(xiàn)自我的道路上發(fā)揮了重要作用。在閱讀過的諸多作品中，對他影響最大的當(dāng)數(shù)《神雕俠侶》。“楊過從不會(huì)武功到成為一代宗師，他的堅(jiān)韌給我很大的啟發(fā)：不論遇到怎樣的困境，只要堅(jiān)持下去，就有可能迎來轉(zhuǎn)機(jī)。”對自我的發(fā)現(xiàn)也許并不在當(dāng)下，而是在經(jīng)歷了錘煉后的回首，楊寧用他的求學(xué)經(jīng)歷解釋自己的堅(jiān)韌：“本科、碩士、博士階段，我都沒有考入理想學(xué)府。盡管當(dāng)時(shí)沒有成功，但我也沒有放棄，因?yàn)槲蚁嘈旁谙乱粋€(gè)階段仍然有成功的機(jī)會(huì)。”

楊寧將自我比喻為一座陌生的城市，“熟悉這座城市的方式有兩種。第一種方式是買一張地圖，根據(jù)地圖的指導(dǎo)，了解城市中每一條大街小巷和不同區(qū)域的風(fēng)貌；第二種方式是不依靠地圖，只通過反復(fù)、長時(shí)間地行走，一點(diǎn)點(diǎn)地拓展熟悉的區(qū)域，最終形成對城市的整體認(rèn)識”。楊寧提倡后者，在他看來，文學(xué)就是“城市”中的一條條道路，它通過許多具體可感的故事，使個(gè)體形成對人、事、物的看法和態(tài)度，并逐漸形成自己的價(jià)值觀。“讀《紅樓夢》，我感受到中國人的情感世界；讀魯迅的作品，我知道該用何種眼光看待人與人、人與社會(huì)之間的關(guān)系。”這種價(jià)值觀的建立來自長期的積累、親身的感受和判斷，因此更加堅(jiān)實(shí)、穩(wěn)定。

不同的人對同一文本的解讀存在差異，楊寧曾與學(xué)生分享了一則故事：一位導(dǎo)演拍攝了一部講述城市風(fēng)光的短片給非洲土著人觀看。短片里充滿了高樓大廈、霓虹燈和繁忙的都市生活。然而，當(dāng)導(dǎo)演詢問土著人對影片的看法時(shí)，他們卻興高采烈地討論起短片中捕捉的一只雞。楊寧向?qū)W生解釋道：“每個(gè)人在閱讀文學(xué)作品、觀看影片時(shí)，看到的都只是自己眼中的那只‘雞’。個(gè)體看到什么樣的‘雞’，取決于他們的文化背景、知識結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)歷。”如何打破認(rèn)知的邊界？楊寧強(qiáng)調(diào)閱讀的作用。閱讀是開展人文教育的重要方式，通過閱讀，孩子可以獲得許多寶貴的間接經(jīng)驗(yàn)。在閱讀的過程中，孩子從現(xiàn)實(shí)生活中抽離出來，在更長的時(shí)間和更廣闊的空間里，思考人生的可能性。“人文教育不僅告訴孩子什么是對的，也告訴孩子什么樣的道路可能是有問題的。這些間接經(jīng)驗(yàn)的傳授全部來自閱讀，孩子只有不斷地閱讀，才能有更真切的感悟和體會(huì)。”遇到新的思考和啟發(fā)，孩子或許會(huì)自省原有觀念，或許會(huì)對新的認(rèn)識展開批判，不斷拓展思維的疆域。

“當(dāng)如曾子日三省”

“如果缺乏反思能力，對許多事情不加以質(zhì)疑，只是一味接受的話，人就會(huì)失去自我。”楊寧因此十分重視反思對于發(fā)現(xiàn)自我的作用。人文教育將蘊(yùn)含的思想用各種人物、故事展現(xiàn)出來。孩子在接觸文本時(shí)，會(huì)產(chǎn)生對自身的反思，“例如在《紅與黑》中，主人公于連為了實(shí)現(xiàn)野心而不斷奮斗，采用了種種不光彩的手段，沒有獲得善終。當(dāng)孩子審視于連這樣的人物形象時(shí)，也許會(huì)問問自己：我應(yīng)當(dāng)樹立怎樣的人生目標(biāo)，我應(yīng)當(dāng)如何實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)”。與反思能力相對應(yīng)的是解讀能力，楊寧認(rèn)為，如果只有反思，孩子會(huì)陷入質(zhì)疑的循環(huán)中。此時(shí)，解讀的重要性就凸顯出來。“在反思原有觀念時(shí)，思考這些觀念的產(chǎn)生、發(fā)展和變化就是一種解讀。”解讀的過程可以加深對觀念、現(xiàn)象的認(rèn)識，對形成批判性思維大有裨益。

除了反思能力，楊寧還看重共情能力的發(fā)展。在中學(xué)時(shí)，楊寧就閱讀了《紅樓夢》，但“讀完后不理解人物的情感，只覺得詩詞很美”。進(jìn)入大學(xué)后，楊寧因?yàn)閷W(xué)習(xí)課程的需要，重新閱讀了一遍《紅樓夢》，此時(shí)他才理解作品中人物情緒變化的真正原因。在接受人文教育時(shí)，孩子看到的是冰冷的文字，但他們要在腦海中構(gòu)建一個(gè)具有真情實(shí)感的世界。“如果孩子沒有較好的共情能力，那么他便不能體會(huì)到人物的喜怒哀樂，也無法在真實(shí)的社會(huì)環(huán)境中獲得良好的情感體驗(yàn)，更不能發(fā)現(xiàn)自己的情感世界。”在楊寧看來，人文教育通過具體的形象讓孩子產(chǎn)生情感和代入感，“孩子可以通過與作品中不同的形象共情，由此建設(shè)自己的精神家園”。同時(shí)，訴諸情感也是人文教育的一大特點(diǎn)，在教育中更看重過程性的情緒和感受，而非目標(biāo)或結(jié)果，通過傳遞情感的方式，孩子的情感世界也會(huì)逐漸豐盈起來。

發(fā)現(xiàn)自己的本質(zhì)

審美是個(gè)體人生經(jīng)歷的全部總和，代表著一個(gè)人最本質(zhì)的追求，“一個(gè)人所向往的，就是他的審美理想，這種向往不僅是外形上的，還有精神上的。一定程度上，審美代表了個(gè)體對自己或者對社會(huì)的未來想象”。提升審美能力，便是對自我的精神超越。每年考研季，總有學(xué)生向楊寧傾訴自己的壓力，認(rèn)為只有讀研才是人生的出路；他也目睹過學(xué)生在內(nèi)卷的氛圍下，做出的一些極端行為。“這些學(xué)生們的困惑和痛苦是真切的，但源頭或許只是為了完成某種任務(wù)，或者是彌補(bǔ)高考的遺憾，對讀研的真正目的，似乎沒有明確的答案，”楊寧繼續(xù)道，“如果我們能拓展他們的審美維度，給他們更多樣的關(guān)于未來的思考，或許就能減少他們的焦慮，讓孩子們少一些‘脫力感’。”

人文教育的目標(biāo)是“找到人類幸福”，這種幸福包含的一個(gè)重要部分便是“價(jià)值”。對于個(gè)體而言，人文教育可以使我們形成價(jià)值判斷，在紛繁復(fù)雜的社會(huì)中找到對于自己真正重要的事物；對于社會(huì)而言，人文教育可以起到規(guī)范和制約的作用，“例如，當(dāng)技術(shù)發(fā)展到一定程度時(shí)，總會(huì)引發(fā)人類對自身的討論。這種討論的背后便是人文教育建構(gòu)的價(jià)值體系”。如果孩子缺乏人文教育，就很難形成正確的價(jià)值判斷，楊寧解釋道：“假設(shè)一個(gè)孩子在河邊看到一只青蛙，他十分好奇青蛙的肚子里是什么，于是便把青蛙切開。人文教育會(huì)告訴孩子要對這個(gè)世界投入更多的情感關(guān)懷，滿足好奇心的同時(shí)也要盡可能地減少動(dòng)物的痛苦。”因此，在不斷接受人文教育的滋養(yǎng)下，孩子有可能改變原有的行為方式或思維方式，形成正確的價(jià)值判斷，發(fā)展自身的社會(huì)性。

在楊寧看來，每個(gè)人都需要“一面鏡子”來認(rèn)識自我，形成自我畫像。孩子周圍的每一個(gè)人都是一面鏡子，對自我畫像的塑造來自鏡子的反射，即他們對孩子的主觀評價(jià)。如果沒有人文教育，孩子在形成自我畫像時(shí)，很大程度要依賴外界評價(jià)，而人文教育就是給孩子提供許多“客觀的鏡子”，這些“鏡子”告訴孩子還有更多的可能性。“比如一個(gè)孩子可能過分地看重外貌，但是人文教育會(huì)告訴孩子外貌不是最重要的，歷史中有許多有魅力的人物并不一定是漂亮的。這就為孩子提供了另一種可能，他們在形成自我畫像時(shí)，也許就能坦然接受自己的外貌。”

葡萄牙詩人佩索阿曾說：我是我想成為的那個(gè)人和別人把我塑造成的那個(gè)人之間的裂縫。發(fā)現(xiàn)自我、超越自我是一個(gè)過程，需要經(jīng)歷較長的時(shí)間才有可能實(shí)現(xiàn)，與他人的交往也會(huì)影響我們對自我的認(rèn)識。孩子要感受到快樂，并意識到“人文教育的確可以改造我、成就我，他們才愿意在這方面下功夫、花時(shí)間”。楊寧希望有更多的孩子可以擺脫迷茫，在向內(nèi)探求的過程中創(chuàng)造屬于自己的精彩。