以小班本撬動大課程

班本課程作為園本課程的重要組成部分，是以班級為單位進行課程實施和開發的一種模式。它根據兒童感興趣或實際生發的問題展開，在師幼與各種資源的互動中共同建構課程、探索學習，是一個動態的過程。兒童不僅是班本課程的來源，也是其主體，兒童的一日生活均可視為課程的一部分。然而，一些幼兒園教師在實施班本課程時，常面臨課程生命力不足的問題，這主要源于教師缺乏兒童本位的課程實踐能力，導致課程缺乏活力，活動顯得平淡無奇。

具體來說，問題主要體現在以下方面。首先，課程主題的價值判斷不明確，審議效果不佳。一些教師在對課程進行整體架構時，往往過于關注教什么，而忽視了為什么教、怎么教。此外，部分教師未能深入挖掘課程的價值，導致內容和目標的定位出現偏差。其次，課程實施中忽視了兒童的經驗需求，盲目追求新奇和獨特。由于對兒童身心發展規律和學習特點的理解不夠深入，一些教師預設的主題和目標在實施過程中容易使課程失去方向，未能真正理解生成的內涵。最后，師幼關系中的傾聽意識薄弱，缺乏有效支持。許多時候，教師忽視了兒童作為課程主體的地位，自己主導班本課程內容的設置和實施路徑，導致課程并非源于兒童視角，未能深入了解幼兒的內在需求。

課程建設要求每一個課程建設者堅定地站在兒童立場，真正立足于兒童的需要和興趣，深入研究兒童的生活，讓兒童成為學習的主體。浙江省紹興市柯橋區馬鞍中心幼兒園通過課程資源園本化、課程建構班本化、課程實施生本化的“三化”路徑，積極探索班本課程深度建構的價值和意義。

挖掘園所資源，激活課程意識

挖掘課程資源，凸顯傳承、創生、適性的理念。為了克服原有建筑場地布局大而空、環境與幼兒生活距離遠、材料單一匱乏等不足，我們積極優化環境，打造具有地域文化特質的游戲場，比如石頭溝、農墾場、叮咚島、松果樂園等，這些環境不僅凸顯了兒童視角，還保留了豐富的文化痕跡。在環境優化過程中，我們始終堅持以兒童的視角為出發點，遵循兒童天性，創生具有吸引力的環境文化，從而激發幼兒積極的游戲和學習欲望。

提升課程意識，凸顯生機、融入、共情的特點。通過資源的盤活和改造，教師的行為和意識逐漸發生了質的改變，從原有以“練習和訓練”為目的的活動，轉變為主動組織或跟隨孩子到戶外游戲場實踐和探索，共同發現問題、解決問題。例如，教師會主動發現小山坡山洞是傾斜的、思考石頭溝的水是否會被阻擋等生態資源的特點，并共情兒童的感受，將幼兒的興趣與需求作為課程推進的重要契機。

師幼對話共鳴，凸顯平等、信任、支持的價值觀。教師與幼兒應建立良好的信任關系，使平等對話成為日常保教環節的常態。我們采取尊重、接納、賦權等具有“兒童立場”的教學舉措，如記錄兒童的“哇時刻”，旨在還原和記錄兒童感興趣、引發關注的問題，同時，通過團討、圈談等小組化對話討論方式，及時用關鍵詞和幼兒看得懂的符號生成思維導圖記錄，以凸顯對兒童的尊重和支持。

基于價值澄清，推進課程個性創生

以研修工具為審議抓手，明晰課程主題的價值性。年級組在開展主題前審議時，借助研修工具“三研三審、一發現一優化”，通過研資源、研內容、研兒童，聚焦課程選材的價值和意義。通過審目標、審內容、審路徑，連接各年齡段兒童的發展水平和學習特點，預設并完善在此主題下可供教師選用的課程資源。中審議階段則基于各班在實施過程中的實際情況，針對兒童的興趣和需求，把握課程的生長點。在后審議中，基于班級課程實施的反思，討論前階段路徑的科學性，以優化下個階段同類問題的處理。

以“述·辨·行”為研修路徑，助推課程實施的思辨性?！笆觥奔唇處熁趥€體經驗對實施現場的闡述；“辨”即在現象與本質的辯證過程中，促進教師自我反思，厘清行動與目標是否一致且正確；“行”則是教師對下個階段課程進行具體策略的落地實施，是實現自我反思的思辨路徑。這個過程包括價值思辨、詢證分析、案例研討等手段。在課程推進的過程中，積極優化課程理念，強化資源意識，在思辨中適宜利用、科學實施，為幼兒提供更多的學習機會與挑戰。同時，根據幼兒的問題與需求進行價值判斷，厘清既滿足幼兒需求與興趣，又符合幼兒在原有經驗基礎上有所提升的內容，從而有效推進班本課程的實施。

以“場景化”班本故事為評價載體，促進課程實施的反思性?！皥鼍盎卑啾竟适聫娬{在班本課程實施過程中真實的環境、真實的歷程、真實的經驗和真實的共感。我們通過一個典型的班本故事回顧分析，并結合真實的視頻鏡頭和幼兒訪談記錄，追溯在課程實施的經歷中是否遵循了兒童的真實需求、是否依據兒童的問題推進，以及其中體現了教師何種課程價值觀等。具有連貫性、聚焦性的課程回顧能詳細且完整地展現教師在班本課程實施的過程性痕跡，同時能清晰地解讀兒童與教師在課程推進過程中是否具有緊密的關系和良好的支持，是否達成了雙向奔赴的成效。個人分析評價后，研討小組結合同伴的分析，從目標、路徑和成效三個維度給出他評的建議和意見，從而促進下個階段課程實施的質量提升。

基于兒童本位，促進完整發展

連接問題，解讀并支持兒童發展。第一，以“問題鏈”搭建發展路徑，關注兒童需求的真實性。隨著班本課程的深入實踐，我們始終遵循兒童發展的真實狀態，不斷調整思維，摒棄固有的教育模式。我們利用“問題鏈”這一載體，不斷探尋并清晰地認識兒童真實的發展需求。問題鏈的構建包含以下三個層次。一是收集問題，梳理路線，關注兒童經驗發展。我們提出的問題都是基于兒童原有經驗而拋出的真實的問題，以尊重兒童為出發點。二是問題診斷，辨別價值，關注兒童學習興趣。診斷過程實際上是對問題進行篩選的過程。我們基于主題的價值、兒童的最近發展區以及年齡特點，精準把握課程契機，助推課程的生長點。三是問題跟蹤，有效支持，關注兒童完整體驗。為了助推兒童的深度學習，我們采取問題跟蹤的舉措。通過層層遞進的問題跟蹤，我們為兒童搭建適宜的支架，引導他們進入深度學習的軌道，從而確保他們獲得完整而豐富的體驗。

第二，以“梯度路徑”落實發展目標，把握兒童學習與發展的差異性。為了更好地理解并支持兒童的發展，我們從驅動兒童發展的內隱因素出發，構建了“梯度路徑”——喚醒經驗、體驗探究、多元表達，以進一步支持幼兒的深度學習。例如，在小班“愛在花?！?、中班“筍兒尖尖”、大班“甘蔗節節高”這三個不同的課程內容中，我們在目標制定上以及橫向上都保持了統一的維度指向，即體驗、探究和表達三方面。在目標制定過程中，我們充分考慮幼兒的年齡特點，進行梯度化的縱向制定，以確保課程在實施過程中的深度和寬度。在內容安排上，當發現幼兒停留在吃喝玩樂的階段時，我們通過思辨性路徑進行調整，使課程內容逐步向探究型、學習型發展，從而引導更多的幼兒專注地參與活動，并構建更加緊密的師幼關系。

以“循·探”為實施策略，推動多維共建。策略一：循適宜的班本課程。首先，多方連接，以兒童為本。連接理論，用其指導實踐，將經驗內化為普適價值；連接生活，尋找教育契機，讓幼兒在生活中學習成長；連接園本，解析園本與班本的內在邏輯，以小班本撬動大課程，通過班本課程實施，促進兒童廣博而富有個性地生長。其次，多維觀察，從兒童視角出發。觀察幼兒一日生活中的言語、行為，發現其經驗點和興趣點，讓課程真正源于兒童。比如，“‘幼’見大雪”等課程，挖掘現有資源，創生出別開生面的課程故事。最后，多階對話，循兒童需求。通過對話了解兒童，明確目標，掌握幼兒經驗水平，確定最近發展區，構建適宜的班本課程。

策略二：探深度的班本課程。一是構建主動探究的班本，讓課程的節奏與兒童大腦節奏相匹配。比如，“蘆葦蕩的秘密”課程，引導幼兒通過實踐探究解決問題，重組知識結構，引發思維質變。二是建設持續探究的班本，尊重幼兒需求，給予充分時間支持，滿足深度學習。教師可以投放多種材料，支持幼兒親身體驗、直接感知、實際操作，不斷積累經驗。同時，聯動家長參與課程，共同調查、收集資源，梳理蘆葦特點與習性，促進家園雙向聯動，為幼兒成長賦能。

（本文系浙江省紹興市教育規劃課題“三研三審：提高幼兒教師園本研修能力的行動研究”研究成果，課題編號SJZ2024053）