自我認同與建構：教育戲劇藝術課程中文化育人的實踐與機制研究

關鍵詞文化育人 教育戲劇 自我同一性 自我認同 自我建構

一、在青少年自我同一性建構階段，“文化育人”的必要性

2014年，習近平總書記提出了“以文化人、以文育人’的觀點，強調要“用中華民族創造的一切精神財富來以文化人、以文育人”。2017年，中共中央國務院印發《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，明確提出了文化育人的育人模式，并將其作為高校思想政治工作的重要組成部分。同年，《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》提出要構建十大育人體系，其中也包括了文化育人。

結合當下中國青少年流行文化對青少年的影響及其身心健康現狀，在學校課程中實施文化育人政策對于中國青少年的成長具有現實意義與必要性。青春期作為從兒童向成年人過渡的重要轉折時期，能否達成自我同一性，將影響其自我認同與建構結果。

20世紀30年代，德裔美籍心理學家愛利克·埃里克森（Erik H．Erikson）提出關于同一性（ldentity）的論述。在1950年出版的《童年與社會》中，埃里克森提出，人的一生分為八個重要的階段。他認為，人在青春期由于身體經歷了第二次快速發展，早期獲得的一致性和連續性受到了質疑。成長與發展中的年輕人，面對體內的生理巨變和成人目標，開始關心——同自我評價相比——他人對他們的評價，以及如何將早先習得的角色和技能同時代的職業標準聯系起來。因此，青少年的內心面對著巨大的挑戰：一方面渴望像成年人一樣具備全面的能力，另—方面又極其在意外界對自己的評判，在應該成為什么樣的人和自己到底是什么樣的人這兩種角色之間不斷切換。如果兩者達成了同一性，青少年將安然度過青春期，如果兩者無法達成同一性，青少年將陷入角色混亂的困境，在青春期遭遇巨大的迷茫。

相較于學科教育，藝術教育從情感切入的獨特路徑，可以有效地幫助青少年尋找人生中值得認同的角色。筆者在運用教育戲劇方法的藝術課程中，將教學內容編創為戲劇情境，將教學過程設計成戲劇參與、創造、體驗、反思的過程。學生既是戲劇外的觀眾，也是戲劇內的角色。在入戲與出戲之間，學生可在角色感受中思考，在思考中感受的循環路徑。最終，學生們將課程中的感受與思考內化為自己的人生閱歷。在這些課程中，以“藝術大師”為主題的教育戲劇課程不僅有效地實現了“文化育人”的目的，而且可以作為青少年尋找自我認同與建構的精神資源。

二、文化育人在青少年“自我同一性”階段的浸潤作用

中國傳統教育向來重視“立志”：

志當存高遠。（出自諸葛亮《誡外生書》）

三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。（出自《論語·子罕》）

孩兒立志出鄉關，學不成名誓不還。（出自毛澤東《七絕·改西鄉隆盛詩贈父親》）

歷代名人與教育者都認同立志是育人、成人的重要開端與推動力。《莊子·逍遙游》中有“燕雀安知鴻鵲之志”這樣富有張力的場景描寫。燕雀由于自身的局限，無法理解大鵬高遠的志向。莊子無意對比燕雀志小還是大鵬志大，不同物種在各自生存的世界里有自己的認知邊界是一件合理的事情。但如果反向思考，燕雀對大鵬高飛遠方表示不解，那是因為它們第一次見到大鵬。如果燕雀們每天都能見到大鵬飛過，也許會有幾只小小的燕雀萌生鴻鵲之志，想去看看遠方的世界。

立志的起點需要一個榜樣。《論語》里有“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”的言論。青少年通過教育戲劇了解到課程中主要人物的故事后，可以以其作為榜樣，為當前的自己設定一個未來的高度。榜樣的人生經歷與人格魅力將吸引青少年產生認同，榜樣的人格特質將內化為青少年自己的特質，使得他們在認同中完成自我建構。

當下的消費文化、流行文化、網絡文化成為青少年接觸到的主要文化，青少年正是在這樣的環境中尋找自我同一性。西方青少年文化與亞文化的經典研究著作迪克·赫伯迪格的《亞文化：風格的意義》和邁克爾·布雷克的《青年文化比較》均表明，主流文化往往受到青少年的抵抗，他們有時通過抵抗部分文化實現身份認同。

鑒于中國國情與西方不同，中國青少年接觸到的文化與西方青少年也不同。20世紀50至70年代的青少年文化與主流文化高度契合，20世紀80至90年代，青少年開始受到流行娛樂文化的影響。進入21世紀之后，隨著中國經濟的高速發展，以及全球化、互聯網、消費主義對日常生活的全面介入，大量的“人造榜樣”成為中國青少年關注的熱點。

埃里克森認為，青春期遭遇角色混亂的青少年為了使自我不致破裂，個體同大眾英雄產生了過度認同，甚至達到表面上完全喪失個性的程度。當下中國青少年參與的“粉絲經濟”“飯圈文化”，無不體現出中國青少年對于過度認同的渴望以及對偶像的盲目追求。

從長遠來看，對“造榜樣”的認同會加重青少年角色的混亂與迷茫。當青少年觀看“人造榜樣”有著完美外貌，過著完美生活，輕松取得既定目標時，他們也產生了人的發展路徑應該是完美的、充滿確定性的觀念。但在真實的世界與人生中，完美與確定性是不存在的幻影，青少年在真實生活中總要遭遇不完美和不確定性，這將為他們帶來焦慮感與自我否定。

同時，當代青少年熱衷于社交媒體的生活方式。在自拍、修圖、發布、等待評論的生活中進行著長時間的自我凝視。這一行為在不斷強化自我意識和渴求外界評價時，會使青少年加重角色混亂的狀態，自我同一性危機更加強烈。

如何使青少年更好地接受主流文化榜樣，并對榜樣產生認同呢？其實，他們已經準備好在頭腦中裝入某些偶像和理念，以便保衛最終的身份。教育者要做的就是通過文化浸潤潛移默化地達到以文化人的目標。

在教育戲劇的藝術課堂中，青少年代入榜樣的角色，認同榜樣的特質，體驗榜樣的痛苦與失敗，敬佩榜樣戰勝困難的勇氣與榜樣達到的人生高度。在參與了一個又一個偉大人生的歷程后，學生會發現，人生有多種可能性，榜樣的力量是他們追求消費與享樂永遠也達不到的生命的意義。當他們開始思考“我為什么而存在”時，就開始了對真實力量的尋找。由于自我同一性是一種因個體內在的一致性和持續性與他人對他的一致性和持續性的看法相匹配而產生的自信。找到真正有價值的榜樣后，青少年將自己與榜樣進行角色重疊，在自我認同中走向自我建構。

三、從代入到認同：在教育戲劇的藝術課程中成為藝術大師

藝術大師在學生的心中十分遙遠。他們是教科書里需要背誦的知識點，是教學樓里掛著的畫像，是充滿歷史感的主流文化代表人物。學生對藝術大師的了解往往簡單化、扁平化。藝術大師的名字和幾件知名作品往往被局限在刻板的光環里，讓人無法接近。

通過教育戲劇的藝術課程，學生可以走進大師的精神世界，體會和理解藝術大師的行為動機和思維邏輯，從而思考大師們為什么會在其所處的時代，創造出輝煌的藝術成就，并為人類文明做出重要貢獻。

在筆者的教育戲劇藝術課程中，有一節課的主題是“梁思成與營造學社”。其核心內容是粱思成帶領營造學社成員歷時15年進行中國古代建筑田野調查研究與文獻整理工作。該戲劇情境的歷史背景是，20世紀20至30年代，西方學者認為中國沒有建筑科學，日本學者認為唐代的木構建筑與學術研究存在于日本。在學術競爭的緊迫感以及試圖向世界學術界證明中國古代建筑同樣偉大的愛國情懷之下，梁思成決定排除萬難，展開對中國古代建筑學三大體系的學術研究。

在本次教育戲劇課的開場環節，通過“保護入戲”，教師和學生共同進入20世紀20年代賓夕法尼亞大學的“世界建筑史”課堂。在“賓夕法尼亞大學的課堂”里，“老師”拿出一張世界建筑樹形圖，邀請同學們（他們此時既是筆者課堂里的學生，也是代入梁思成角色的賓夕法尼亞大學課堂里的中國留學生）仔細尋找世界建筑史上屬于中國的那片“樹葉”。經過同學們的觀察與尋找，他們很快發現中國古代建筑和日本古代建筑分享了位于下端遠處枝椏上的同一片“樹葉”。回到真實的歷史場景中，賓夕法尼亞大學的老師曾經向梁思成和眾多中國留學生表達了當時西方對中國建筑的普遍評價：西方建筑是有發展歷史的，而中國古代建筑是沒有的。然而，同學們在課程中穿越時空，體會到了梁思成曾經的內心世界：中國古代建筑明明有輝煌的歷史。在這一戲劇情境中，學生們感受到了二十幾歲的梁思成當時所經歷的羞辱和內心的焦急，他們不服氣賓夕法尼亞大學老師的結論，但在那個時代確實沒有任何研究成果可以推翻這位老師的觀點。

在接下來的戲劇情境中，學生們體驗的是梁思成從西方建筑學校學成歸來，準備投入祖國的建設，一封來自北平營造學社社長朱啟鈐的信改變了他的人生軌跡。同學們一起聽著這封信的內容。朱啟鈐在信中說，一名日本建筑學者準備研究天津的獨樂寺，希望請中國營造學社的成員繪制建筑圖并整理文獻。朱啟鈐拒絕了，他也因此急切地盼望中國人要搶在日本人前面做出對中國古代建筑的系統性研究。所以，朱啟鈐邀請梁思成加入營造學社，共同完成這一艱巨又偉大的工作。同學們在這一情境中，完全認同了梁思成承擔藝術科學研究工作的初心，學生們也做好了營造學社即將開始進行中國古代建筑調研工作的心理準備。回到真實的歷史中，1932年至1937年，梁思成帶領營造學社成員先后調查了中國137個縣市的2783座古代建筑，測繪建筑206組，繪制測繪圖稿1898張。為了讓學生真實地感受這項工作的困難，筆者列舉了6個最經典的調研對象，讓同學們分小組進行文獻檢索，了解營造學社當時的調研情況，包括調研建筑的地理位置、建造年代等信息。當6個小組的同學帶著自己探索到的信息重新相聚時，他們需要在一張空白的地圖上繪制出調研點的位置與建筑間的關系，并介紹各自的調研時間與收獲。在這一戲劇情境體驗過程中，學生們心中建立了一張營造學社的古建筑調研工作地圖與時間線。

戲劇沖突的頂點是師生們一起入戲體驗營造學社在1937年6至7月對佛光寺的考察。大家在這一戲劇情境中共同經歷了尋找佛光寺東大殿建造年代證據的艱難歷程，也共同感受到了營造學社成員當時焦急的心情。最終，通過屋頂字跡、供養人雕像、東大殿前經幢石刻這三重線索，確定了佛光寺東大殿建造于唐大中十一年，即公元857年時，同學們在教室里發出一片歡呼，與1937年7月在五臺山歡慶這一科學發現的營造學社成員們形成了共振。

再次回到歷史，由于抗日戰爭全面爆發，營造學社一路輾轉最終落腳在四川宜賓李莊。梁思成和林徽因一邊忍受著病痛，過著艱苦的生活，一邊滿腔熱忱地帶領堅持留在學社的成員整理調研繪圖并展開研究，最終寫成《中國建筑史》和《圖像中國建筑史》。教育戲劇的課堂體驗，還原了戰火年代中國青年學者的愛國情懷和為科學研究獻身的高尚情操，使這段文化史不再是枯燥的文字信息。

2021級設計教育專業的馬戎同學在課后感想中寫道：“我在紀錄片《百年巨匠》中了解過關于梁思成和營造學社的故事，當時覺得印象深刻。當老師預告了今天的課程內容時，我試圖向同學表述我曾經了解過這段故事，卻怎么都理不清思路，只能細碎地表達出一些凌亂的記憶。而在上完這節教育戲劇方法的藝術課程后，我感到這段故事完整地、深刻地印在了我的腦海里，因為這不再是聽說的故事，而變成了我‘自己的經歷’。在課程中，我似乎成了營造學社的一員，和他們一起發現了佇立一千多年的佛光寺東大殿。這樣的體會帶來的震撼遠遠超過簡單地觀看影片或是聽他人講述，在我看來，這正是教育戲劇的魅力所在。”

2021級設計教育專業的沈思琪同學說：“今天老師在課上帶我們演繹了梁思成和營造學社的故事。最令我印象深刻的是老師說到他們在天津保存的測繪數據與圖紙不幸被洪水摧毀了一大半時，梁思成的兒子說那是第一次看見父親哭，我的眼淚—下就出來了。作為一個創作者，我也經歷過創作的作品數據損壞的情況，第一反應是無奈，第二反應是哀傷，最后才是不甘。數據時代可能還會存有備份，但在當時只有一份手稿的情況下，梁思成無法用具體的現實物品去證明他的日夜付出與辛勞，這會成為阻礙他為中國建筑歷史證明的一塊巨石，想必他會更加痛苦。”

2021級設計教育專業的鄭程月同學說：“這是我上大學以來第一次接觸到用教育戲劇的方法上理論課。老師通過戲劇情境的設置，將全班同學帶入100年前梁思成先生與林徽因女士所處的時代中去，讓我們身臨其境，感受到了他們為中國古代建筑史的探索付出的努力，我為之感動。”

2021級設計教育專業的姚倬同學說：“這節課讓我深深沉浸在梁思成先生的建筑人生歷程中。從他在賓夕法尼亞大學的留學經歷，到致力于營造學社的研究工作，再到撰寫《中國建筑史》，梁思成先生一生都在研究和保護中國古代建筑，為我們國家文化的傳承做出了巨大的貢獻。特別是在課程中，我們在建筑之樹上看到中國建筑的那片樹葉與日本一起‘長’在樹的邊緣時，我們真正回到了梁先生的時代，感受到了他的隱忍、悲憤，以及要為中國建筑證明的強大決心，也為梁先生后來在中國建筑上的終生奮斗和偉大成就做了鋪墊。通過教育戲劇的形式，我不僅學到了建筑史的知識和文化傳承的重要性，更深刻地感受到了梁思成先生的堅韌與執著，以及他對中國建筑的熱愛和貢獻。這節課讓我對建筑和文化傳承有了全新的認識，也激發了我學習和研究的熱情。”

四、從神壇到日常：在教育戲劇的藝術課程中與作為普通人的大師建立連接

學生對藝術大師的了解通常是單薄的，因為藝術大師常常被供奉在神壇上，讓青少年感到遙不可及。但是，藝術大師并不是神，他們也是日常生活中的普通人，他們也有恐懼、擔憂、焦慮的時刻，也會面對失敗和人生的低谷。他們之所以最終站在了自我實現的山頂，恰恰是因為戰勝了這些負性的人生體驗，并將之轉化為前行的力量。

縱觀當下的教育環境我們發現，很多孩子特別害怕失敗。分數的高低成為家長、學校、社會衡量孩子價值的單一標準。失敗只是人生難免會經歷的挫折，卻成為孩子們自我否定的源頭。在這樣的教育環境中，一個分數、一次考試的結果、一句他人的評論，都足以讓一個孩子失去對世界和未來的信心。同時，現在的青少年文化中的“人造榜樣”普遍年輕有為，光鮮亮麗。人生那么長，但很多人都著急在二十多歲就走向人生巔峰。在焦慮、內卷、內耗之下，他們往往走向躺平、自我放棄的否定狀態。然而，那些真實生活中的自我實現者，哪一位不是經歷了常人無法忍受的磨難后戰勝了自我，才煥發出生命的全部意義呢？

在筆者的教育戲劇藝術課程中，有一節課的主題是“貝多芬的畫像”。該課程教學核心內容是貝多芬為何能創作出如此多的偉大音樂作品。戲劇情境的核心是貝多芬在其悲慘、孤獨、病痛的一生中也曾經感到恐懼和絕望，一邊是噴薄的創作激情，一邊是對人間溫暖的渴望。在這樣的內心掙扎中，貝多芬將全部的精神力量投入到藝術創作。

在本節課的開始，教師通過場景描述，讓學生們走進了一個4歲男孩的房間，他每天要在父親的逼迫下學習音樂，學生用自己的學習經歷與小貝多芬的學習體驗連接起來。后來，17歲的貝多芬失去了最愛的母親，生活的重擔全部壓在這位少年身上。學生通過小組靜像，體驗了青少年時期貝多芬生活的艱難與不易。接下來，貝多芬離開故鄉波恩，去維也納實現音樂理想，他經歷了幾次愛情的希望與失敗，獨自承受耳疾的痛苦以及失聰后精神的崩潰。在這些低谷時刻，學生們通過朗讀他寫給好友的一封封信件，代入了貝多芬的精神世界。在這些負性經歷的體驗中，學生們感受到了貝多芬的一生居然如此艱難與不幸，不禁聯想到自己的生活。對比之下，同學們感到自己比貝多芬幸福太多了，平時為了一點小小的挫折就心灰意冷的脆弱狀態，簡直可笑。

正所謂“故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能”。（《孟子·告子下》）學生們與作為普通人的藝術大師建立情感連接后，深切地感受到有意義的人生并不是得到光鮮亮麗、虛無縹緲的名利，而是在失敗中磨煉意志，在苦難中超越自我，將全部生命潛能煥發為創造力，在創造中實現生命的意義。正是有了這份連接和理解，當本節課的后半段進入貝多芬創作《第九交響曲》的戲劇情境時，學生們理解了為什么痛苦絕望的貝多芬能創作出充滿喜悅感的《歡樂頌》。此時的貝多芬已經忘卻了小我，用創造力建構出造福全人類的大我，他的生命已經融進所有人的生命。有了這層感受，學生們在《歡樂頌》中聽到了流動著的源源不斷的生命力。

作為普通人的青少年與作為普通人的藝術大師產生心靈連接，讓學生們看到了大師人性的一面，原來他們有著和自己一樣的恐懼、猶豫和自我懷疑，這帶給學生們莫大的心理撫慰。學生們懂得了人生遭遇負性的經歷和體驗并不是因為自己沒有價值，而是真實的人生本就如此。他們從藝術大師的堅強中明白，唯有戰勝自我才能真正地獲得成長，成為真正的自己。

2023級藝術教育專業的熊吉欣同學在課后感想中寫道：“貝多芬的苦難與掙扎、病痛與折磨，以及外界對他的質疑，讓他用一生堅強地對抗著命運中的苦難，在平凡中成就不平凡。即使他的物質生活一片匱乏，也不會打敗他，因為他的精神世界是堅毅、豐富的。在夢想的道路上一路前行，貝多芬的坎坷經歷讓他創作出《命運交響曲》。這讓我們體會到了好的藝術作品需要有真情實感，才能讓大家深刻感受到作品傳遞的情感。貝多芬通過音樂將個人意志與堅韌精神傳遞給世人，這是一種振奮人心的力量。”

2022級藝術教育專業的黃毓琦同學說：“經過這堂課的沉浸式體驗，我們真切地感受到，才華橫溢或是性格暴戾都不足以刻畫出一個飽滿的貝多芬。我們聽《月光奏鳴曲》時，就像是聽到了他的心跳，鮮活、有力。當我化身為熱戀時的青年貝多芬，我想用最美的辭藻向我傾慕的女孩表達愛意。當我們體驗聽不見的世界時，我們領悟了貝多芬用生命譜寫這些偉大的作品是多么讓人欽佩。”

2022級藝術教育專業的張沛同學說：“在今天的課程之前，我對貝多芬的印象是一位高居音樂殿堂的大師，一個神圣的符號化象征，一個晚年耳聾的人卻依舊在音樂道路上孜孜不倦的勵志故事。但是，今天在課堂上與貝多芬短暫的相遇仿佛是錯亂時空的交疊。我注視著他與命運的交鋒，他的種種抉擇，不由地想，假如是我，我會如何面對如此的苦難？如果我知道一個故事難以善終，主動放棄就是我的全部勇氣，順從和沉默是最偷懶的抵抗方式。但貝多芬卻以一種充沛昂揚的精神與情感應對困難與打擊，他將他的一切都融入音樂創作中，音樂是他的寄托與救贖，同時成就并升華了他的生命。他是音樂，音樂是他。”

2023級藝術教育專業的黃浩霖同學說：“今天的課程讓我有醍醐灌頂的感覺，原來那些離我很遠的，有著無限‘神性’的大師，具有如此強大的‘人性’光輝。以前我把他們當作‘圣人，看待，似乎他們天生就應該承擔著為人類延續文明、創建不朽文化基石的使命。置身課堂的戲劇情境中發現，原來他們也有著由痛苦、彷徨、折磨、不惑、放棄、失望的情緒組成的一生。由此，這些‘掛在墻上的人，從我的心里解脫出來了，同時把我自己也解脫出來了。我的失望與痛苦其實也是我自己成長道路上的重要基石。我不是‘圣人’，他們也不是，所以今天的課給我帶來的最大驚喜就在于，當自己把自己看成一個旁觀者時，似乎很多事情都能迎刃而解。同時，把自己當作事情的核心人物時，很多難以理解的事情也會變得簡單。”

2023級藝術教育專業的郎雪嬌同學說：“經過了前面對貝多芬苦難人生的體驗，當教室里放出《歡樂頌》的那一刻，我們小組演繹他指揮成功的場景。那一刻，我是開心的，由衷地開心。就像生活中的老友，他的一生坎坎坷坷但最終抵達精神的歡樂。作為一位友人怎能不為他高興呢？我想，今后，如果再有人和我提起貝多芬，我對他的了解就不再是‘哦，那個著名的作曲家呀’，而是一個有血有肉的他，我熟悉的一位老友。”

五、結語

在以“文化育人”政策為指引的藝術課程中，通過教育戲劇方法提煉出榜樣故事中核心的工作品質、人格特質，以及榜樣對于人類歷史文化的重要意義。在“文化育人”的浸潤下，教育戲劇的藝術課程給青少年帶來了真實的情感體驗和精神力量支持。他們在認同榜樣特質的過程中，也將榜樣的優秀特質內化成自身心理結構的一部分。在面對人生困境時，他們將會像榜樣一樣思考問題。中華民族歷史中的偉大人物故事是文化育人的資源庫，通過教育戲劇的藝術課程讓青少年在戲劇情境的體驗、感受與思考中，將自我與榜樣進行重疊，在自我同一性達成的同時實現自我認同與建構。