試論語文教學中“審美創(chuàng)造”的培養(yǎng)

摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出了“審美創(chuàng)造”在核心素養(yǎng)中的重要位置。在新課標背景下對審美創(chuàng)造進行深入分析，應在核心素養(yǎng)四個方面高度統(tǒng)一的基礎上，討論其內在的培養(yǎng)要求、培養(yǎng)價值和教學思路。審美創(chuàng)造的培養(yǎng)，應強調發(fā)展、育人和實踐，具有深化審美體驗、打開審美思維、走向審美超越的價值，教學思路為：確立指向審美的目標和任務，明晰審美素養(yǎng)的提升路徑，開展多元化的審美素養(yǎng)評價。

關鍵詞：語文教學；審美創(chuàng)造；美育浸潤；審美素養(yǎng)；核心素養(yǎng)

本文系2023年江蘇省教師發(fā)展研究課題“高中生語文審美素養(yǎng)進階方案研究”（編號：jsfzd13）、江蘇省南京市中小學教研第十五期課題“審美素養(yǎng)進階視域下語文教學內容結構的優(yōu)化路徑研究”（編號：2023NJJK15L49）的階段性研究成果。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）在關于核心素養(yǎng)內涵的表述中，提出了“審美創(chuàng)造”的素養(yǎng)維度。概括而言，其指出了審美創(chuàng)造的基礎在于“感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品”；作用及意義在于“獲得較為豐富的審美經(jīng)驗，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力”“涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念”。^［1］值得思考的是，審美創(chuàng)造作為語文核心素養(yǎng)的重要維度，它要求學生在語言運用的基礎上，超越固有的思維模式，結合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對審美對象進行綜合性創(chuàng)造。這既體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的綜合性與整體性，也真正體現(xiàn)了語文審美教學注重學生創(chuàng)造性發(fā)展的基本要求。然而，盡管語文教學不乏審美元素，但當前關于審美創(chuàng)造的理論審思與教學實踐還略顯單薄。如何深入理解審美創(chuàng)造并探索相應的培養(yǎng)策略，使學生最終成為具有創(chuàng)造精神的“審美的人”，這些問題都值得認真思考。

一、 培養(yǎng)“審美創(chuàng)造”的基本要求

審美創(chuàng)造，可以理解為審美主體與審美客體的相互作用。^［2］按照《課標》的理念，審美創(chuàng)造應體現(xiàn)于教學的各個環(huán)節(jié)并全面體現(xiàn)出對學生的培養(yǎng)要求，要強調發(fā)展、育人和實踐。

（一） 強調發(fā)展

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報告在總體框架中提出了人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。在“人文底蘊”發(fā)展核心素養(yǎng)中，具體提到了關于“審美情趣”的基本要點，即具有藝術知識、技能與方法的積累；能理解和尊重文化藝術的多樣性，具有發(fā)現(xiàn)、感知、欣賞、評價美的意識和基本能力；具有健康的審美價值取向；具有藝術表達和創(chuàng)意表現(xiàn)的興趣和意識，能在生活中拓展和升華美等。^［3］從以上表述中可以發(fā)現(xiàn)，將“審美”明確地作為核心素養(yǎng)總體框架的重要一環(huán)，這是對審美素養(yǎng)的關鍵性予以肯定的重要表述。在實施語文教學的過程中，教師應始終堅持包括審美素養(yǎng)在內的素養(yǎng)本位觀。當然，“審美創(chuàng)造”作為審美素養(yǎng)的下位概念，還不完全等同于審美素養(yǎng)。從課標的表述看，審美創(chuàng)造更強調學生在對語言文字及作品體驗、理解的基礎上感知、運用，進而走向審美綜合性的創(chuàng)造實踐。由此可見，審美創(chuàng)造是基于學生的實際年齡，從中觀及微觀的角度提出的切實可行的素養(yǎng)發(fā)展要求。它既是一種學科化的審美實踐過程，也傾向于審美行動能力的一種具體化要求，可以表現(xiàn)為語文教學的進程與結果。

（二） 強調育人

學科核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。審美創(chuàng)造作為語文學科核心素養(yǎng)的重要一環(huán)，是以美育人、以文化人的具體表現(xiàn)，融通了審美知識、能力與態(tài)度，從“美”出發(fā)促進了學生關鍵能力的形成，也體現(xiàn)了美育的基本要求。具體而言，一方面，審美是知識學習的動力，促成學生對知識的興趣與理解，促進內生式發(fā)展；另一方面，審美是創(chuàng)新實踐的跳板，使學生因審美而展開充分的想象，馳騁于思想的海洋，促成語文審美關鍵能力的形成。學生在整個語文學習過程中的審美心理過程包含了語言運用、文化理解與思維創(chuàng)新，教師需要將飽含中國文化與審美想象力的語言文字在課堂對話中激活，使之從靜態(tài)的文字走向動態(tài)的審美對話。

（三） 強調實踐

學科實踐作為一種學科學習方式，是實現(xiàn)學生知識學習向學科素養(yǎng)轉化的基本過程和方式。^［4］語文審美學習實踐指向的是學生在真實的學習情境中積極主動地調動審美經(jīng)驗，理解與運用審美知識去解決審美實際問題的學習進程。審美學習只有通過實踐，走向實踐，才能真正實現(xiàn)創(chuàng)造性的價值。審美創(chuàng)造只有在學生的審美學習中表現(xiàn)為一種主動的實踐活動，依托審美知識和語文學科的情境化任務，才能實現(xiàn)學生綜合性的素養(yǎng)提升。在《課標》中，語文實踐活動作為一項重要理念與指標，貫穿了語文課程的目標、內容、質量以及評價，將包括審美活動在內的一系列學習活動統(tǒng)一于課堂實踐中，體現(xiàn)了新課程的新理念，凸顯了語文學科實踐在學生發(fā)展審美素養(yǎng)過程中的重要作用。《課標》始終強調“積極的語言實踐”，讓學生通過積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律。審美創(chuàng)造的實踐來源于語言文字。而通過語言文字走向創(chuàng)造，需要教師在教學中引導學生關注現(xiàn)實生活，在真實的世界中調動審美經(jīng)驗與知識解決審美問題，提升基于語言運用的審美實踐能力。這是學生在語文審美學習中實現(xiàn)審美創(chuàng)造的實踐要求。

二、 培養(yǎng)“審美創(chuàng)造”的核心價值

審美創(chuàng)造指向語文審美素養(yǎng)的本質，即如何成為素養(yǎng)時代“審美的人”。從核心素養(yǎng)的視角觀照審美創(chuàng)造的培養(yǎng)價值，既是對審美創(chuàng)造的理論審思，也為語文教學實踐提供了有效思路。

（一） 深化審美體驗

語文教學作為一種情感性的教育活動，始終推崇審美主體保持一種個性的眼光、個性的感受，去追求個性的領悟與體驗。審美期待著個性，而且造就了個性。這種審美心理意識、審美趣味建構及審美實踐方式具有個體的差異性。正是因為這一點，語文課堂要理解并尊重學生的個體差別，并深化他們的審美體驗。

對于語文教學而言，深化審美體驗的重要標志在于教師要引導學生從審美體驗走向生命的體驗，這樣才能真正走向語文的審美世界。語文教材中經(jīng)典的文學作品往往探討了人與世界的關系，學生只有將審美理解融于人類活動細微而豐富的心靈深處，才能真正懂得何為美、何為生命、何為人生。其中最具有價值的部分就是要使學生找到自身的“此在”，進而與審美對象擁有一種“物我同一”的共鳴意識。就像楊絳的《老王》一文，其中結尾句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，就是要在“讀者—文本—作者”之間形成彼此的生命共鳴。從接受美學角度看，讀者把握住了審美對象的“含義—意義”，也就形成了個性化的審美理解。這給語文教學帶來的啟發(fā)，就是以灌輸?shù)姆绞将@得的理解并不是審美主體真正追求的理解，教學追求的應該是激發(fā)學生強烈的內在動機與審美欲望。這種對發(fā)掘文本內涵的熱切期待將促使審美創(chuàng)造的實現(xiàn)。

（二） 打開審美思維

談論審美思維，離不開思維圖式。起源于哲學的圖式理論對個體審美思維的建構具有重要作用。圖式可以成為獨立的審美對象且具有一定的審美價值，同時圖式還可以作為感性形象的基礎和來源，從而間接地參與到審美活動中。^［5］其理由在于，圖式并不因其普遍性而成為規(guī)定判斷的對象。相反，它是反思判斷的構成物，因而也是審美鑒賞的對象。^［6］圖式的參與可以使個體思維與審美形象形成必要的聯(lián)結，并且不斷打開、變化、豐富和發(fā)展，通過言語表達使審美形象更加完整和全面。

文學是語言的藝術，語文教學始終圍繞語言表達與運用展開。從語言文字到言語表達，審美思維是重要的載體。其實，語文課堂可以通過觀察、培養(yǎng)審美思維圖式，使學生在文學作品的言語表達中，不斷構筑打開審美思維，使其思維水平逐漸從感性層面上升至理性層面，從而見證審美思維圖式的發(fā)展功能。這將為審美創(chuàng)造的實施奠定重要的基礎。以審美閱讀為例，學生通過體會文本語言，從語言本身的符號意義走向文字背后所呈現(xiàn)的言語意義，經(jīng)歷了從語言表征到言語理解的心理發(fā)展過程。這一審美思維圖式的發(fā)展使文字背后的言語思維活動逐漸呈現(xiàn)，學生也會從詞語匱乏、用詞不當進階至詞匯豐富、表達優(yōu)美的階段。因而，審美思維圖式是從先驗性的語言符號發(fā)展至經(jīng)驗性的言語思維的認知過程。它的重要價值還在于，學生運用言語完成表情達意的審美創(chuàng)造過程，也呈現(xiàn)出一種審美思維的內在邏輯。

（三） 走向審美超越

康德提出“審美無利害”原則，也就是說，審美同實用功利的功能無關。它對語文教學的啟示是，要以一種非功利的態(tài)度審視語言文字及傳統(tǒng)文化，才能產(chǎn)生審美知覺，獲得審美愉悅。當然，正是因為非功利的因素，審美也常常被人們忽視，尤其在技術理性的時代，人們更希望追求實實在在的結果。語文教學恰恰要跳出這種狹隘的認識，從長遠的教育目標來審視我們的教育行為。從審美超越進而走向文化超越，這既是一種心理調節(jié)和觀念確立，也是一種價值尺度的確立。^［7］

所謂審美超越，是從更自由、曠達的境界中尋找更深刻的審美鑒賞空間。對于語文教學而言，師生以自覺的方式去看待審美對象的無利害關系，才能形成審美的快樂。眾所周知，語文學科與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化緊密相連，浸潤中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的審美超越是一種真正走進學生內心的文化超越，因而語文審美創(chuàng)造的最佳落腳點就是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。具體表現(xiàn)為三點：其一，它表現(xiàn)在語文學習心理上對傳統(tǒng)文化的認同、理解和尊重。究其原因，在中國漫長的歷史中，審美主體與審美對象在這一歷史過程中同向生成，同向建構。審美經(jīng)驗也在其中不斷累積，成為中華文化語境中獨特的審美傳統(tǒng)。其二，它表現(xiàn)在真正促使學生在傳統(tǒng)文化的精神世界中回歸自己的內心，形成博大的人文情懷。這是個體審美意識的覺醒，它將促使學生在審美創(chuàng)造的世界中找到審美的“我”。其三，它表現(xiàn)在引領學生產(chǎn)生對周圍世界理性的審美思考，獲得一種獨創(chuàng)性的審美體驗。由此可見，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化成為審美創(chuàng)造的基礎，同時中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與審美創(chuàng)造之間互相促進的關系使文化因審美而活化，審美因文化而創(chuàng)新，體現(xiàn)了宗白華所謂的“中華文化的美麗精神”^［8］。

三、 培養(yǎng)“審美創(chuàng)造”的教學思路

審美創(chuàng)造的培養(yǎng)，要將審美目標與任務統(tǒng)整于教學活動之中，為學生提供高效的審美創(chuàng)造空間。同時，教師應理解并構建學生審美素養(yǎng)的提升路徑，使學生的審美創(chuàng)造依階而行。在此基礎上，開展多元化審美素養(yǎng)評價，全面提升學生的審美創(chuàng)造質量。

（一） 確立指向審美的目標和任務

《課標》中不斷倡導一種精神，那就是強調基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，優(yōu)化課程內容結構，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容等。這種精神對語文教學也將產(chǎn)生重要的影響，具體表現(xiàn)在兩方面。一是要確立結構化的教學目標，通過精選語文知識，幫助學生形成正確的審美觀念。二是通過設計單元主題學習任務，深度理解語文單元內的審美主題和核心概念，統(tǒng)籌安排教學目標、學習任務及學習方式，以此實現(xiàn)審美創(chuàng)造。單元主題教學是實現(xiàn)結構化教學目標的重要切入點。審美創(chuàng)造的起點在于學生對已有知識的理解，并且熟知知識背后的邏輯關系，這也就明確了“美從何而來”的基本觀念。同時，圍繞核心問題設置的主題任務體現(xiàn)了單元主題教學的過程性和完整性，讓學生在合作探究中回答了“怎么做”的問題，直至走向審美創(chuàng)造，形成審美素養(yǎng)。

具體來說，主題單元不必拘泥于具體的教材序列，可以依據(jù)具體的教學情境進行適時的組合安排，其教學目標與任務也可圍繞一定的審美主題展開設計。其中思維方式、探究方法要通過核心概念、原理的學習達成，同時核心概念、原理也需要在探究過程中獲得深度理解與價值觀認同。^［9］

例如，統(tǒng)編教材七年級下冊第五單元的五首古代詩歌，其中《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》均為經(jīng)典的“登高類”詩歌。基于該共性，教學時可以補充若干詩詞并將其歸為“登高望遠，山川壯情”學習主題，設置指向審美的教學目標及學習任務，鼓勵學生運用多樣的形式呈現(xiàn)作品，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。教學目標可以設置為：（1） 有感情地朗讀詩歌，感受詩歌的韻律美及節(jié)奏美；（2） 體會作者表達的情感，理解詩歌中蘊含的哲理。學習任務可以設置為：（1） 古人曾言：“登山則情滿于山”，為何古人會在登高時心生感慨？（2） 你有過登山的經(jīng)歷嗎？你還能想到哪些登高詩詞？談談你的理解，試著寫篇同題散文或寫出一段研究文字。

其中，語言運用是教學活動首先要關注的內容。在處理語言符號的發(fā)聲原理、字形構造、韻律節(jié)奏中，漢語審美知識將幫助學生形成朗讀時因聲求氣的基本觀念，同時通過審美想象，切入作品分析。其次，學習任務的設置是將零散的知識整合為結構化的知識模塊。學習任務指向的是幾篇文本的共性主題，使學生舉一反三地體驗并思考同類型文本，形成文本的深度理解與審美的價值共鳴。最后，教學目標與學習任務以審美感知為起點，通過結合語言運用、深度思考、創(chuàng)意表達等，最終使學生在文化審思中形成研究成果，從審美實踐走向審美創(chuàng)造。

（二） 明晰審美素養(yǎng)的提升路徑

培養(yǎng)學生的審美素養(yǎng)需要正確把握審美創(chuàng)造中美與創(chuàng)造的關系。查有梁認為：真具有合規(guī)律性，善具有合目的性，美具有合統(tǒng)一性；知識求真，道德求善，整合求美；整合即創(chuàng)新，因而創(chuàng)新求美。^［10］可見，審美創(chuàng)造中的美與創(chuàng)造具有相輔相成的辯證關系，基礎在于真善美的統(tǒng)一。而其提出的“審美—立美”教育模式也提示我們：審美過程是一個完整有機的心理活動過程，審美創(chuàng)造既可以理解為一種在審美實踐基礎上表現(xiàn)的能力，也可以理解為審美過程中的一個階段且為高級階段，即在對審美對象感知、理解的基礎上按照一定的審美規(guī)律展開自覺的創(chuàng)造實踐。有學者進一步分析個體審美過程的心理階段，提出了“感美—立美—創(chuàng)美”審美發(fā)展三層次說，認為基于審美想象構筑出新的意象，最終目的在于創(chuàng)造出富有個性化、創(chuàng)新性的審美意象。^［11］從以上分析可以發(fā)現(xiàn)，語文教學中的審美創(chuàng)造具有相應的實現(xiàn)理路，絕不是一蹴而就的結果呈現(xiàn)。一方面，教師需要結合語文學科特點，多維度地為學生提供審美支架，鼓勵學生積極主動地參與到語文審美實踐活動中去，找到審美學習的路徑；另一方面，教師應認識到審美素養(yǎng)的實現(xiàn)存在著內在的提升路徑，通過階梯式地上升，語文教學中的審美創(chuàng)造才能自然而然地出現(xiàn)，成為真實的學習成果。

審美素養(yǎng)的提升，既要關注“文”的審美基礎，也要顧及“道”的審美升華，真正做到審美層面的“文道統(tǒng)一”。以統(tǒng)編教材七年級上冊第一單元為例，該單元的《春》《濟南的冬天》《雨的四季》均屬于文質兼美的優(yōu)美散文。教學中，可以“四時之美與我們的生活”為學習主題，明確下列語文教學步驟：（1） 感知理解，品味優(yōu)美的描寫語言；（2） 體悟思考，抒發(fā)四時美景之情懷；（3） 聯(lián)想創(chuàng)造，圍繞審美意象展開創(chuàng)作。該教學設計將幾篇寫景散文置于單元主題教學的框架之下，結合“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的任務群要求，以審美為起點，以創(chuàng)美為終點。由此，我們可以試圖歸納審美素養(yǎng)的提升路徑（如下頁圖1所示）。

審美素養(yǎng)提升路徑的內在理路強調了語文學科的特點，即以語言運用為基礎開展審美活動。它將學生的語文學習置于單元主題教學的框架之下，主體“審”的過程決定了“美”的實現(xiàn)與創(chuàng)造。我們可以將其進一步概括為三個階段：其一為語言“感美”階段，強調了學生審美愉悅的獲得感，突出了語言文字在審美學習中的基礎地位，使審美有充分的依據(jù)；其二為思維“悟美”階段，即通過打通課內外學習資源，將語文與生活鏈接，使學生在思維上形成通透的審美貫通，真正做到單元審美主題任務的沉浸；其三為文化“創(chuàng)美”階段，即在充分“審”美與“悟”美的基礎上，融合教學情境與任務，將文化融于生命的體悟，嘗試創(chuàng)作出個性化的審美作品。

（三） 開展多元化的審美素養(yǎng)評價

由于審美具有內隱性，審美評價機制的建立關乎美育目標的實現(xiàn)，用傳統(tǒng)單一的紙筆測驗型總結性評價很難將學生的語文審美創(chuàng)造水平全部反映出來。因此，教師需要以審美任務為主線，通過對過程環(huán)節(jié)的監(jiān)測，允許學生有多樣化的審美表征與審美表達類型，以此建立多元化的審美素養(yǎng)評價機制。

多元化審美素養(yǎng)評價機制的建立，應首先考慮學科特質，讓審美創(chuàng)造借助語文審美關鍵能力在特定活動和情境中凸顯出來，轉變?yōu)槊魑脑u價指標。^［12］通過語文審美實踐活動，教師可以在真實的情境中有效地整合語言、思維、審美及文化要素，形成審美創(chuàng)造實踐的認知場域，并在其中監(jiān)測學生的審美過程，觀察學生如何在審美體驗與鑒賞中調動學習經(jīng)驗，活化審美知識，形成關鍵性的審美能力，走向審美創(chuàng)造。其次，應尊重學生審美創(chuàng)造的個體差異，不宜形成統(tǒng)一封閉的評價標準。我們應認識到，審美素養(yǎng)評價的目的是促進學生語文審美學習，審美素養(yǎng)評價本身也是語文教學的一部分；學生在語文課堂中形成的審美創(chuàng)造成果并不是審美學習的終點，這“為核心素養(yǎng)發(fā)展增加更多可能性，不是應變量與自變量的必然對應”^［13］。隨著心智的不斷發(fā)展，學生對美的理解會出現(xiàn)動態(tài)的變化，適合的評價會促使他們的審美創(chuàng)造水平產(chǎn)生質的飛躍。最后，多元化審美素養(yǎng)評價應秉持注重探究能力的評價標準。在評價過程中，不同問題或任務之間也應有相互關聯(lián)，共同構成相對完整的探索和發(fā)現(xiàn)的過程。^［14］探究意味著學生并不直接接受教師給予的審美事實，而應通過對文本相關問題的合作鉆研，以及情境任務下審美問題鏈的解決，來完成對核心問題的解決并實現(xiàn)審美創(chuàng)造。這也是核心素養(yǎng)時代對學生提出的審美要求。

在“評價促進學習”理念的引領下，素養(yǎng)評價重視有意義的學習行為以及知識學習的整體性，強調評價過程的情境性，其質量標準基于多元評價方式的整合。既往的研究表明，素養(yǎng)評價的質量標準并無定論，但有必要探索整合已有的經(jīng)典測量標準，賦予信度、效度以新的意義。審美素養(yǎng)評價亦是如此。審美素養(yǎng)評價將促進學生審美創(chuàng)造質量的提升。審美創(chuàng)造作為審美素養(yǎng)中的重要組成，其質量標準至少應表現(xiàn)在以下三方面：其一為確立整體審美觀念，即學生通過教師過程性的評價，在語文學習的全過程都應具備相應的審美意識，將審美的整體觀浸潤于語文學習之中，使審美意識與閱讀意識互相促進。其二為深化審美鑒賞品質，即學生不但應具有文學鑒賞的閱讀力與思考力，還應從審美角度研讀文本，搭建審美邏輯框架，將感性思維與理性思維統(tǒng)一于一體。文本閱讀將因審美而更具意義，也更具完整性。其三為完成審美創(chuàng)造“作品”。審美創(chuàng)造最終應表現(xiàn)為學生的“作品”。這里的“作品”應體現(xiàn)學生語文審美學習的精神超越與生命感悟，它不是紙筆測驗的具體成績，而是學生語文審美學習中的過程性材料，例如研究報告、原創(chuàng)文學作品、創(chuàng)意書寫等。它需要教師在過程性評價中引領學生在閱讀與品味中觸發(fā)想象與思考，展開獨特且有創(chuàng)意的再造想象與個性闡釋，以此真正實現(xiàn)高質量的審美創(chuàng)造，這也將是評價促進教學的最好體現(xiàn)。

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