基于監測數據的“內向反思式”教學質量分析

摘 要：“內向反思式”教學質量分析，全面關注教、學、評，將教師和學生共同作為分析主體，全面普查監測數據產生的真實原因，為實現以學習者為中心的“教—學—評”一體化提供堅實依據。圍繞一次道德與法治期末測試，詳細梳理監測“大數據”，從中發現“小數據”，運用“預期式”“追溯式”“立體式”三種方法，實現“向內反思”，并據此提出針對教學行為、學習方式和考試評價的改進建議。

關鍵詞：監測數據；“內向反思式”；教學質量分析；道德與法治

當下，紙筆測試是衡量中學生學業成績的重要評價方式。每次測試后，教師通常會進行教學質量分析，目的是診斷前期教學中的得與失，以尋求改進。但如果僅聚焦測試結果，進行單一指向的質量分析，往往不能全面、客觀地分析監測數據背后的真實情況，更難以基于分析推動教、學、評的真實改進。因此，我們主張開展“內向反思式”教學質量分析——從以往主要關注測試結果轉變為全面關注教、學、評，將教師和學生共同作為分析主體，借助“預期式”“追溯式”和“立體式”三種分析方法，全面普查監測數據產生的真實原因，為實現以學習者為中心的“教—學—評”一體化提供堅實依據。

下面基于我區上學期道德與法治學科期末測試的監測數據，呈現“內向反思式”教學質量分析的嘗試。

一、 從“大數據”中發現“小數據”

教學質量分析的前提是詳細梳理監測“大數據”，也就是學生整體的得分情況，包括最高分、最低分、平均分、標準差、優秀率、良好率、合格率以及難度系數等。分析這些“大數據”可以直觀了解學生的成績分布，判斷測試是否科學。

本次期末測試，試卷滿分為60分，難度系數為0.65，相較于全市中考的難度系數0.75，整體難度偏高，旨在深入考查學生道德與法治學科素養水平。測試題型包括單選題和主觀題兩大類，共17題，難、中、易試題配比適中，確保了測試的全面性和公正性。在學科成績與生源整體情況成顯著正相關的大背景下，我們從中發現了兩個“小數據”：A生總分成績處于班級后14，但道德與法治學科成績處于前14，屬于單科成績優異；B生總分成績處于班級前14，但道德與法治學科成績處于后14，屬于單科成績薄弱。

這兩個“小數據”具有典型意義：首先，A、B兩人在該學科的表現形成了鮮明對比，這種對比為深入分析教學質量提供了豐富的素材，使得我們能夠從不同維度、不同層面去探究影響學業成績的各種因素，包括教學方法、學習策略、試題命制質量等。其次，兩人的情況具有普遍性與特殊性相結合的特點。他們的學習經歷、家庭背景、性格特點等各不相同，但學習環境與教學條件相同。通過對他們的深入分析，可以更全面地了解不同學生在相同教學環境下的不同表現，以及這些表現背后的深層次原因。這種普遍性與特殊性的結合，使得分析更具代表性和說服力，有助于實現教、學、評的真實改進。另外，對他們監測數據的詳細梳理和比較分析，可以再現考試過程，復原教學真實場景。這種診斷不僅關注測試結果，更追本溯源到教學過程，能夠實現對教學質量的深度剖析。

借助我區學科監測數據分析平臺，我們詳細梳理和比較分析了A、B兩人的得失分情況，進一步發現了他們各自的優勢與不足。

監測數據顯示，A生的學科總分為36分，其中單選題和主觀題各得18分，兩部分得分均衡，學科總分較高。相比之下，B生的總分為26分，其中單選題得20分，主觀題僅得6分，兩部分得分嚴重失衡，導致學科總分較低。從整體上看，影響A、B兩人成績差異的關鍵在于主觀題的得分情況。具體而言，A生在主觀題的某些部分，如第16題第（1）問和第17題第（1）問中表現突出，為取得較好成績奠定了基礎；而B生在主觀題部分嚴重失分，第17題的第（2）問以及第16題的各小題得分均不佳，導致總分不高。

二、 采用三種方法實現“內向反思”

為了進一步分析監測數據背后的多種因素，我們采用“預期式”“追溯式”“立體式”這三種分析方法，力求實現“內向反思”。

（一） “預期式”分析——對照目標找差距

“預期式”分析是基于監測數據，對照預期情況，對全卷各題的得失分情況進行四個象限的劃分（見下頁圖1）。這種分析方法使我們能夠更加準確地把握學生答題過程中的優勢與不足。

第一象限即正常發揮。找出這部分的得分試題，旨在明確答題優勢。例如，A、B兩人在第10、第11、第13、第14、第15題中得分較高，反映了他們在平時學習中對這些知識點的深入理解和掌握。第二象限為超常發揮。找出這部分的得分試題，旨在尋找背后的正相關因素，將“驚喜”轉化為“經驗”。例如，A、B兩人在第2、第9題等試題上的超常發揮，就需要我們進一步探究其背后的學習策略、思維方式或情感因素等。第三象限是發揮失常。找到這部分的失分試題，旨在探尋背后的影響因素，盡量減少“遺憾”。例如，A生在第5、第11題以及B生在第12題和主觀題上的失分，就需要我們仔細分析是因為粗心大意、時間分配不當還是有其他更為重要的因素。第四象限是發揮未及，主要是針對學生自己甚至教師也認為是其能力未能及的題目，對未及的原因做進一步分析。如A、B生在第3、第4、第6、第8題上的失分就需要深入分析。

通過上述四個象限的歸類分析，教師和學生可以對各試題的得失分情況形成全面的了解。然而，要真正了解背后的原因，我們還需要進一步還原教學過程。

（二） “追溯式”分析——回望過程尋根源

“追溯式”分析是一種深入探究學生測試表現的方法，它要求回到測試及以往的教學場景中，即情景再現，以探尋得失分背后的深層次原因。

在追溯測試場景時，首先關注正常發揮的試題。A、B兩人都提到，這些題目對他們而言相對簡單，因此在考試過程中能夠得心應手。對于超常發揮的試題，如單選題第2題，這是一道結合了時政和多個知識點的綜合性題目。兩人最初將其超常發揮歸因為“走運”，但通過追溯，他們意識到，是因為汲取了期中考試時政題失分的教訓，特別重視本次測試中時政題的審題，并將時政知識與所學知識相聯系，運用排除法方才得分。A生在主觀題上的得分遠超自己意料，追溯考試場景，得益于他考試時心態良好、時間充裕、審題仔細以及開卷資料的輔助。B生在主觀題上失分較多。追溯考試情形發現，是由于合場考試中歷史學科用時過多，導致道德與法治做題時間嚴重不足，內心慌亂，進而出現了低級錯誤。對于發揮未及的試題，如單選題第4題，兩人都提到，由于畏難心理，他們未進行深入分析就直接判定為“能力未及”，結果失分。實際上，該題雖然綜合性要求高、難度大，但是仔細審題以及綜合運用學科知識也能順利作答。

在追溯教學過程時，我們發現：正常發揮的試題之所以能夠得分，是因為學生和教師都比較重視相關內容，并在復習中及時鞏固。對于超常發揮的試題，如A生的主觀題，追溯平時的教學過程，他提出，期中考試失利后，教師和家長的鼓勵與支持以及教師課堂上的特別關注都提升了他的學習信心。在設立考試目標并保持樂觀自信的心態下，他從容不迫地復習并最終在考試中收獲了意外驚喜。對于發揮失常的試題，如B生的主觀題，追溯平時教學過程，他提出，由于期中這門學科成績較好導致自己過于自信，忽視了復習的重要性。同時，教師平時過于放心、個別關注較少，也導致了他對這門學科的忽視。雙重“忽視”最終導致了失誤。對于發揮未及的試題，追溯教學場景發現，教師基于生源薄弱的學情考慮，對這種綜合性要求高的題目涉及較少，導致學生即使有一定學習能力也因“見識少”而不敢做、不會做。

對四個象限得失分試題的“追溯式”分析，幫助學生還原了測試及教學過程，方便其及時作出自我反思。

（三） “立體式”分析——多維視角探全貌

然而，學生的追溯反思可能并不全面，因此還需要進一步開展“立體式”分析。這一分析方法力圖從試題、學生和教師三個方面出發，全方位、立體式地探討影響教學（學習）質量的各種因素。

一是試題分析。試題的考查內容、題型結構、難易程度等是評價教學質量和學習效果的重要指標。本次測試試題在整體上體現了新課程理念，考查角度靈活、形式新穎多樣，與學生生活實際貼近；然而，測試范圍廣、難度大、任務多，對大部分學生而言構成挑戰，使得測試結果不盡如人意。但通過對A、B兩人的比較分析發現，即使面對同樣難度的試卷，處于后列的學生也有可能實現“學業逆襲”，這說明試題難易程度并非決定學業成績優劣的唯一因素。

二是學生分析。學生因素對學習質量有深遠影響。這些因素包括家庭教育背景、個性特征、學習目標、已有的認知結構、學習策略、學習興趣、學習動機、學習風格、師生關系等。造成A、B兩人整體分值差距較大的主要因素有二：一是自我期待，A生的高期待使其充滿自信，而B生的不重視則導致測試不盡如人意；二是性格因素，A生的樂觀心態使其在測試中表現得從容淡定，而B生的內向性格則使其在本次測試中因壓力過大而緊張慌亂，未發揮出應有水平。

三是教師分析。教師因素同樣會對學生的學習狀態和結果產生重要影響。這些因素包括教師的教學風格、專業水平、受學生歡迎情況、師生關系、課堂教學組織管理能力等。對于A、B兩人而言，師生關系是影響其學業成績的重要因素。A生因整體學習能力較弱而得到教師的及時、個別化的關注與幫扶，促進了其學業成績的提升；而B生因整體學習能力較強，在平時上課中得到的關注較少，缺乏個別化輔導，導致其學業成績有所下滑。

由此看來，提升教學質量和學習效果需要全方位、立體式地考慮試題命題、學生學習和教師教學等多方面的因素。綜合考慮這些因素，能夠更全面地了解教學過程中的挑戰和機遇，并為學生創造更有利的學習環境。

三、 教學質量分析指向教、學、評的全面改進

基于監測數據的“內向反思式”教學質量分析，能夠推動教、學、評三方面的觀念轉變，有助于破除“考什么—教什么—學什么”、以“考”為中心的觀念，將促使學生更好的“學”作為出發點和落腳點，促進“教—學—評”一體化提升。據此，我們可以從中獲得關于教、學、評三方面的改進建議。

（一） 改進教學行為

教師應在“內向反思式”教學質量分析的基礎上，改進自己的教學行為。這主要包括四個方面的工作：一是建立良好的師生關系，提升學生自我期望值。教師應注重與學生的溝通和交流，關注學生的需求和感受，建立相互信任的師生關系。這有助于學生提升自我期望值和學習動力。二是遵循教育規律，培養學生的非認知能力。教師應注重培養學生的非認知能力，如自我管理能力、情緒調節能力、團隊協作能力等，幫助學生更好地適應學習的要求。三是實施個別化教學，促進學業質量提升。教師應關注學生的個體差異和不同需求，為其提供個性化的教學指導和支持，幫助學生更好地發揮自身潛力，實現個性化發展。四是加強家校共育，提升學業質量保障。家庭是學生成長的重要場域，教師應與家長建立緊密的聯系和合作機制，共同關注學生的學習和成長過程。

（二） 改進學習方式

基于本次監測數據，通過對兩個“小數據”的分析，可以發現：“在中學階段，外向、樂觀、嚴謹、自我期望等非認知能力維度可顯著預測學生學業逆襲的概率，其中自我期望成為抗逆成功的關鍵因素。”^［1］也就是說，高自我期望對應的目標導向行為，激活了A生的正向能動性，使其在總分遠不如B生的情況下，面對難度較大的學科測試仍然能夠實現“學業逆襲”。這啟示我們，以教師為中心的學習方式必須向以學習者為中心的學習方式轉變，以培養終身學習者為目標，以學生為主體；將學習的主動權交還給學生，將學生視為全面發展的人，關注他們在品德、學業、身心等多方面的成長與進步；通過激發學生的學習主體意識與權責意識，鼓勵他們積極參與學習體系的構建，主動探索，自我驅動。

（三） 改進考試評價

教學質量分析的作用之一是有助于改進考試評價。通過對兩個“小數據”的“管中窺豹”，可以發現，對于學生尤其是薄弱學生而言，試題結構復雜、任務繁重、綜合難度大，不僅不能發揮“以評促學”的作用，還會打擊學生的學習信心，嚴重的可能導致其因望而生畏而止步不前。與此同時，面對高難度的試題，教師容易把工作重心放在過難試題的補償訓練上，而忽視知識的鞏固、能力的提升以及核心素養育人目標的達成。對此，我們提出三點建議：一是試題命制應有利于減輕課業負擔，提高學生綜合素質和能力；二是試題命制應有利于改進學、教方式，促進學生有效學習和教師有效教學；三是試題命制應有利于全面、準確反映學生在本學科學習目標方面所達到的水平。教師要基于這三個“有利于”提升命題質量，發揮好評價的功能。

參考文獻：

［1］ 錢鵬圖，姚繼軍，蔡茹，等.非認知能力能否助力處境不利學生實現學業逆襲——基于江蘇省中小學學業監測數據的實證分析［J］.上海教育科研，2020（6）：19.