錨定“理想人格”，讓文化經典教學走出困境

摘 要：高中語文選擇性必修上冊第5課包括《〈論語〉十二章》《大學之道》《人皆有不忍人之心》三篇文本。可以錨定“理想人格”，重構學習內容，開展深度研習：比較探究，整體觀照兩種理想人格的文化內涵；借助支架，深度探究不同理想人格背后的共同追求；以寫促思，品出理想人格的現實意義。

關鍵詞：高中語文；儒家文化經典；理想人格；君子；大丈夫

高中語文選擇性必修上冊第5課包括《〈論語〉十二章》《大學之道》《人皆有不忍人之心》三篇文本，分別出自《論語》《禮記》《孟子》等儒家經典。雖然節選文字非常有限，亦可開掘出關于儒家文化的核心思想理念、傳統美德、中華人文精神等豐富內涵。筆者認為，本課教學不妨錨定“理想人格”這一學習主題，讓文化經典教學走出簡單化、碎片化的困境。

一、 錨定“理想人格”，挖掘內在關聯

所謂理想人格，是指符合一定的道德原則和道德規范的形象典范。

先看這三篇節選文本的內容——

《〈論語〉十二章》是從《學而》《八佾》等九篇中節選十二章，其中的“仁”“義”“恕”等思想是“君子”之德的重要內容。教材引導學生在理解仁、義、禮等儒家思想核心概念的基礎上，重點分析孔子關于“君子”之德以及修身養性的基本觀點。

“君子”型人格是儒家推崇的理想人格。關于這一結論，我們可以從《論語》的其他篇章中找到證據。例如，下面兩章內容涉及孔子眼中的理想人格：

子路問君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜其猶病諸。”（《論語·憲問》）

子貢曰，“如有博施于民而能濟眾，何如？可謂仁乎？”子曰，“何事于仁，必也圣乎！堯、舜其猶病諸！夫仁者，已欲立而立人。已欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。”（《論語·雍也》）

子路與孔子的三問三答，就是談人的三種境界，即三種理想人格。綜合兩章的內容來看，孔子心中最高典范的理想人格應該是“修己以安百姓”的“圣人”，如堯、舜等；其次是“修己以安人”的仁人，如比干、伯夷等，這里的“人”，是指上層社會的貴族；最后才是“修己以敬”的“君子”。雖然“圣人”“仁人”境界更高，也是孔子向往的理想人格，但此二者在現實中鳳毛麟角。孔子創辦私學，面對的是廣大平民子弟，如果說“圣人”“仁人”是孔子的理想目標，那么“君子”則是他授徒設教的現實目標。“君子”在論語中共出現107次，是儒家文化的重要元素，“君子”人格是儒家核心價值論的重要組成部分。

《大學之道》是《禮記·大學》的開頭部分，提綱挈領地論說了儒學“三綱”“八目”的體系。“三綱”是“大人之學”即儒家理想人格追求的終極目標，達成“三綱”的不二法門是“八目”：格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。這“八目”中，前四條是專注修養的“內圣之學”，后四條是側重外顯行為的“外王之學”，而“修身”是從“內圣”到“外王”的過渡。教材選編該文，意在引導學生了解“修身”是實現理想人格、齊家治國平天下的基礎。

《人皆有不忍人之心》中，孟子論證了“人皆有不忍人之心”的觀點，由此提出人都有“四端”——惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心。“四端”是孟子人性心理結構的四根支柱，分屬于仁、義、禮、智四種德行。符合這些道德原則和規范的，即孟子眼中道德修養的最高境界——“大丈夫”。

可見，這三篇文本內容均指向“理想人格”——《大學之道》揭示了儒家理想人格的終極目標和達成路徑，強調“修身”不僅關乎個人的道德修養，更是齊家治國平天下的前提和基礎，是成就理想人格的起點。而《〈論語〉十二章》《人皆有不忍人之心》分別指向兩種重要的理想人格——君子和大丈夫。文質彬彬的君子和凜然偉岸的大丈夫，各具魅力，相互補充，共同構成了儒家理想人格的高標，深深影響了中華民族一代又一代的知識分子。

可見，“理想人格”既是這組群文聚焦的文化內核，也是儒家文化的重要組成部分。以此統攝群文，再聚焦“理想人格”的二級概念“君子”和 “大丈夫”設計群文教學，能構建更廣闊的文化情境，組織具有連續性、縱深性和層次性的學習內容，深化學生對儒家文化的理解。

二、 錨定“理想人格”，重構學習內容

（一） 聚焦主題，多向度延展

由于教材節選的內容非常有限，學生也缺乏文化探究的經驗，所以教師需要根據學情提供相關學習策略，開發輔助性的學習工具。這是深度研習的前提。

信息時代，學生自主收集資料的途徑是豐富多樣的，教師可以鼓勵他們利用不同渠道收集資料，提示他們收集資料的方向、途徑并加以示范。比如，《論語》中關于“君子”的表述很多，還要注意并未出現“君子”二字而實質關涉君子的表述；再如，《孟子·公孫丑上》“敢問夫子惡乎長……則不能也”一段，關乎“浩然之氣”的闡釋，是“四端”充盈的源頭。此外，教師也要提醒學生聯系舊知，如《鄉土中國》第五章中關于“仁”的理解，初中教材中關于“君子”和“大丈夫”的論述等。孔孟思想一脈相承，為什么形成了不同內涵的理想人格？據此，教師可提示學生關注孔子和孟子生活時代的不同特點，追根溯源，探究他們學說和理想人格的異同。

占有資料，是為了更好地使用資料。教師還要提供一些學習策略支架，教學生如何辨別材料的價值，如何對收集的資料進行初步的歸類整理等。比如，可以把指向君子人格的資料按照“何為君子”“何為君子之德”“何以為君子”三個維度分類梳理。

此外，還要設計和開發一些能推動學習進程、顯示學習結果以及方便學習評價的過程性學習支架。

（二） 遵循邏輯，結構化重組

結構化教學強調從具體的事實性知識抽象出學科的基本原理，開展上位學習。它要求以學科核心知識為錨點，統領學習過程的開展，將新獲得的知識與已有的認知結構聯系起來，積極地重構知識體系。^［1］本課的上位概念即“理想人格”，我們可以圍繞這一概念，依照群文的內在邏輯進行系統的整合建構。

首先，以《大學之道》為學習起點，從宏觀層面了解儒家以“三綱”“八目”為核心的道德修養體系。這套體系即儒家文化對理想人格的目標和實現路徑的整體勾勒。而修身，既是提升個人道德修養的策略，也是達成政治目標的起點。現實生活中，主體如何進行道德實踐？“君子”和“大丈夫”就是儒家經典中推崇的人格榜樣。

然后，聯系舊知，結合多渠道收集的補充資料，基于《〈論語〉十二章》研習君子人格，基于《人皆有不忍人之心》研習大丈夫人格。對這兩種理想人格的研習，可以根據學情，或融合比較，或依次展開。在探究具體的理想人格時，可以按照“是什么” “為什么”“怎么樣”的角度將零散的材料進行結構化的組合，全面而深入地理解兩種理想人格的內涵，在沖突、印證、補充中激發文本內涵 “互文性”的張力。

最后，在三篇文本的基礎上，進一步探討儒家理想人格的文化意義，用思辨的眼光審視經典，探究二者的異同、歷史意義以及現實意義，總體上達成學習內容的序列性和進階性（如圖1所示），幫助學生對儒家理想人格形成整體性的理解。

三、 錨定“理想人格”，開展深度研習

語文學習的終極目標是讓學生在語文實踐活動中實現文化的傳承與理解，用文化塑造美好的人性。對于世界觀、人生觀、價值觀正處于形成期的中學生來說，儒家“理想人格”的重要思想在其道德修養、社會責任感等多方面的培養上都有著積極影響。

（一） 比較探究：整體觀照兩種理想人格的文化內涵

儒家傳統經典中，存在許多不同層級的文化概念，其中不乏兩兩相對的概念，如“君子”與“小人”，“君子”與“大丈夫”等；有些概念在孔孟的思想體系里都是重要的元素，但內涵不完全一樣，如“仁”“義”等；有些概念古今都有，但內涵有明顯差異，如“忠”“恕”“好學”等。這就為我們深入探究提供了豐富的資源。有重點地選擇相關概念，進行比較辨析，有助于學生整體觀照兩種人格的文化內涵。

以“君子之德”的探究為例。參照李零《喪家狗——我讀（論語）》一書中的概括，君子有十大德行：仁、義、孝、友、忠、信、寬、恕、恭、敬。^［2］研習時需要參照不同語境的表述，對照今義比較辨析，避免望文生義、孤立解讀或以今義附會的現象。比如，“恕”是儒家的重要概念，古人拆字為解，如心為“恕”，即將心比心，而現代為“寬恕”，強調“寬”。

“君子”和“大丈夫”一直是讀書人的楷模和精神標桿，這兩種“理想人格”有哪些異同？在當代又有怎樣的意義？可以讓學生先去搜尋歷史長河中這兩種“理想人格”的代表人物，探尋他們的精神追求和事跡，在人物故事分享中感受不同人格的魅力；再進一步要求學生秉持客觀、禮敬的態度，比較探究這兩種人格的異同：你更欣賞哪一種人格？為什么？可以發現，這兩種人格呈現出來的氣質是有明顯區別的。君子溫文爾雅，謹言慎行，具有內省、收斂的特點；而“居天下之廣位，立天下之正位，行天下之大道”的大丈夫，則是張揚、開放的。更重要的是，這兩種人格并不互斥，二者可以交融于一體，共存于一身，展現出不同境況下人的精神魅力。如，諸葛亮既有羽扇綸巾、寧靜淡泊的君子風度，又有臨危不亂的定力和不畏強敵的意志，展現出大丈夫的氣概；周恩來總理既是溫和儒雅的翩翩君子，又是國際外交舞臺上敢于堅持原則的大丈夫。社會環境、個人際遇以及個性的不同，往往催生出不同的人格立面，這正是一個人擁有獨特人格魅力的原因。

（二） 借助支架：深度探究不同理想人格背后的共同追求

“情境學習論”認為，“‘學習’不是個人頭腦中產生的活動，而是浸潤在社會文化情境之中的活動——是在特定的共同體與文化中同工具與他者的交互作用而產生的”^［3］。單元的人文價值指向、以教材為主體的學習資源，加上師生之間的共同活動場域，就構成了師生互動的對話情境。這是學生展開理解活動和知識建構的重要依托。

《人皆有不忍人之心》文末有“茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母”。那么，用什么來擴充“四端”呢？究竟如何成就大丈夫人格呢？僅靠教材節選的部分內容，學生難以整體觀照。搭建合適的學習支架，就可以輕松撬動學習難點。教師可以引入學生比較熟悉的人物——用生命為大宋王朝畫上句號的“大丈夫”——文天祥。他的《正氣歌》是回響在天地之間的大丈夫宣言。不妨以其《正氣歌》原序，加上初中教材《〈孟子〉三章》和《孟子·公孫丑上》“浩然正氣”片段作為學習支架，組成一個對話的“學習場”，據此探究文天祥如何在獄中抵御惡劣環境，浩然之氣緣何而成，以及“浩然之氣”為何能“以一敵七”等。厘清這些材料的內在邏輯，學生很容易就能歸納出鑄造“大丈夫人格”的途徑是多種多樣的，如，動心忍性、存心養性和養浩然之氣等。

“孔曰成仁，孟曰取義。惟其義盡，所以仁至。”這句話出自文天祥就義前的《衣帶贊》。“仁”和“義”都是理想人格的關鍵要素，為什么君子的核心是“仁”，大丈夫的核心是“義”呢？許多學生都會產生這樣的疑問。對此，教師可以聯系《鄉土中國》第五章中 “仁”的闡釋以及《〈孟子〉三章》等相關的積累，創設一個探究兩種“理想人格”歷史意義的對話情境，引導學生探究孔孟不同“理想人格”背后的共同追求。

孔子所說的“仁”，是一種全面的道德修養，體現了儒家思想最高的道德，即“內圣”——只有內圣，才能治國、平天下。因為孔子生活在禮崩樂壞、信仰危機的春秋后期，他認為“仁”可以重塑人內心深處的信仰，重建社會的和諧秩序。孔子培養君子不只是追求道德的完善，而是為了實現“平天下”的政治目標。而孟子更強調“義”，側重于對行為的規范和對正義的追求。他不反對殺戮，認為不濫殺無辜即可。因為孟子生活在戰爭頻發的戰國時期，他認為不能單純講仁愛。而他構建的以“義”為核心的道德體系，恰恰是為了解決儒家學說在面對現實社會問題時遇到的困境。所以，孔子的“仁”和孟子的“義”體現了儒家思想的發展和演變，但都體現了積極入世、自強不息的人生觀。對于開始意識到自己在社會中的角色和責任的中學生來說，這些認知可以引導他們認識個人與社會、自我價值與社會價值高度統一的道理，并將其內化為生命經驗，樹立以天下為己任的理想。

（三） 以寫促思：品出理想人格的現實意義

閱讀文化經典作品，除了還原歷史語境，入乎其內鉤沉歷史，更要以一種“六經注我”式的閱讀視角讀出其現實意義。學習性寫作，就是有效的學習策略之一，它用“寫”的方式來記錄并深化閱讀理解，能促進學生在深度理解中華智慧的基礎上進行文化建構，增強傳承文化的自覺性。

學習性寫作作為一種學習方式，靈活自由，形式多樣，包括批注、歸納概括、思維導圖、讀書筆記等，方便學生及時把閱讀中的體悟外化為文字，把無序的、一閃而過的思維火花整合串聯起來。為了充分發揮寫作的學習工具作用，可以把學習性寫作滲透在經典研習的各個環節。

比如，可以根據學生前置性學習時梳理的“三綱”“八目”的思維導圖直接評點分析，可以精選學生預習單中完成的“君子之德”的提煉和概括，在課堂上直接進行辨析；課堂學習結束后，可以要求學生自選角度寫出群文學習的體會。這樣做，一方面方便教師后續擇優分類交流分享；另一方面，“寫”的方式也更有利于學生在理性分析的基礎上，轉識成智，更好地理解和構建自己的文化身份。

在課堂討論過程中，常用的輔助性寫作方式多為批注、歸納概括等筆記形式，可以根據學習需要靈活選用。在討論君子型人格的現實意義時，學生會找到許多與當下勾連的點，諸如孔子眼中的“好學”對于當下的啟發；在“術業有專攻”的當代，對“君子不器”的思辨分析；“恕”道已成為當今國際社會處理國與國之間關系的“黃金準則”的意義；當代君子應具備的素養；等等。為了避免泛泛而論，可以讓學生選擇恰當的批注形式，如理解性批注、鑒賞性批注、拓展性批注或提問式、質疑式批注等，記錄自己的思考。這種全員參與的寫作活動，能避免只有少數學生參與的“熱鬧”假象。當學生的觀點引發爭論時，可以要求學生先用文字寫下自己的觀點及依據，小組整合意見后再派代表發言。基于寫作的交流分享，讓學生洞見生命的真正意義，這才是指向深層理解的真正的文化認同。

創造性地運用寫作這一工具，能讓思維更加深入和理性，擺脫停留在感性層面的教學現象；更重要的是，能推動學生用開放和多元的視角去審視經典在當代的價值，增強學生傳承文化的自覺性。

參考文獻：

［1］ 倪崗，林昭敏，劉一禎.基于教學內容結構化的整本書閱讀設計策略［J］.語文建設，2024（5）：2935.

［2］ 李零.喪家狗——我讀《論語》［M］.太原：山西人民出版社，2005：353360.

［3］ 鐘啟泉.深度學習［M］.上海：華東師范大學出版社，2021：86.