基于學評單的“教學評一體化”教學——以“文學閱讀與創意表達”任務群為例

［摘要］學評單是課堂教學中旨在促進教師的“教”、學生的“學”的學習工具，是實現“教學評一體化”的有效載體。聚焦“文學閱讀與創意表達”任務群，一方面學評單的研制與運用要確定可及可達的教學目標，設計可視可為的學習任務，制定可評可測的評價量表；另一方面學評單的優化與改進要在學習任務設計上走向創新整合，在評價設計上走向多元分級。

［關鍵詞］學評單；“教學評一體化”；文學閱讀與創意表達

［基金項目］ 2023年度福建省基礎教育課程教學研究課題“‘文學閱讀與創意意表達’任務群備、教、學、評一體化的實踐研究”（編號：MJYKT2023-030）。

［作者簡介］李婷婷（1984），女，福建省南平實驗小學，一級教師，從事小學教育研究。

［中圖分類號］G623.2"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）自頒布以來，至今已兩年有余，新課標前沿理念已在轟轟烈烈地不斷踐行，特別是“教學評一體化”更是其中炙手可熱的高頻詞，然而冷靜下來，再觀現今課堂，“為評而評”或“有評無促”的現狀依然十分普遍。筆者立足小學語文“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學，經過一年多的探索與實踐發現，學評單是有效改善甚至改變這些現狀的路徑之一，是實現“教學評一體化”的有效載體。

一、學評單的內涵與要素

學評單是一種以學習目標為導向，旨在促進教師的“教”、學生的“學”的學習工具。它將目標、評價和學習任務相結合，明確學習方向、提供學習支持、時時反饋與改進學生的學習成果，促進學習深入，同時也為教師提供了一個了解學生學習情況、調整教學策略的重要途徑。可以說，它既是學習任務的導航和支撐，又是學習評價的重要依據，更是診斷教學的動態記錄。

學評單主要由三部分組成，分別是評價主體、學習任務、評價量表。學評單特點是評價主體多元，自評、互評、師評等；學習任務或嵌套課后練習或結合創意表達訓練點或搭建學習支架——思維導圖、各類表格、魚骨圖等；評價量表與學習任務相匹配，精準研制評價標準。不僅解決“學什么”，還盡可能明晰“怎樣學”“達到什么程度才算學會”等問題^［1］。

二、學評單的研制與運用

（一）學習目標可及可達，從似有若無走向核心統領

研制學評單的第一要素是要明確學生通過主動學習探究可及可達的學習目標，這是學評單的內核。如何確定學評單的學習目標？首先，要縱向梳理，聚焦課標與學情原點，確定單元目標。以“文學閱讀與創意表達”任務群為例，制定目標時，要依據該任務群不同學段的目標和學業質量標準，立足統編教材編排的教學層級，從縱向厘清序列，找準學習起點，將單元目標定位準確。其次，要橫向對照，明晰教材各個板塊要點，細化課時目標。如統編版五年級下冊第五單元，橫向對照，可以看到每個板塊的目標不一，《人物描寫一組》指向“描寫人物外貌、動作”“選取典型事例”，《刷子李》指向“描寫周圍人的反應”，“習作例文”和“初試身手”指向“嘗試運用”，習作指向“綜合表達與分享交流”。至此，教師可基于單元目標細化出每個板塊相互關聯、螺旋上升的課時目標。

如《他像一棵挺脫的樹》一課的目標如下：①正確流利朗讀課文，理解“挺脫”“殺進他的腰”等詞語，初步感受老舍京味兒語言風格。②通過品析感悟、對比閱讀、朗讀表現、鏈接原文等方法，了解作者通過描寫人物外貌表現人物特點的方法，體會其表達效果。③遷移運用從不同方面描寫人物外貌的方法進行“微表達”訓練，表現人物的特點。④拓展資料，激發學生課外閱讀整本書的興趣。

在上述四個學習目標中，本課學評單的目標可聚焦于第三條，遷移運用從身材、衣著、容貌等方面對人物外貌進行描寫，學習任務和評價量表皆可據此目標進行后續設計。

（二）學習任務可視可為，從低效碎片走向以學為中心

學習任務的制定是學評單研制的主體，在確定學習目標之后，就要設計與之相匹配的學習任務。教師要將課時的重點、難點和知識點轉化為學生可實踐、可探究、可遷移的任務，為學生的學習提供支架和步驟，使學評單呈現出學生學習、思考的痕跡，充分體現以學為中心的課堂理念，激發學生在自學、互學、共學中建構知識，發展能力。

學評單的種類豐富，在“文學閱讀與創意表達”任務群的實施過程中，依據學習任務的不同，大致可以分為文字品析式、可視助學式、遷移練學式等。

1.文字品析式，獲得審美體驗

“文學閱讀與創意表達”任務群的目標定位之一就是整體感知，感受文學語言和形象的獨特魅力^［2］。這意味著教師要帶領學生走進語言文字，結合自身生活經驗，去理解、欣賞、品味語言文字，使學生體會文學語言之精妙，從而形成個性化的審美體驗。

《大自然的聲音》一課，根據“通過對課文第二、三自然段語言的品味，感受文中描寫聲音詞句的生動”這個目標，設計“先自主學習后互學欣賞”的如下課堂學習任務：

默讀第三自然段，①劃一劃：劃出描寫水聲音的美妙的句子。②想一想：為什么美妙？并和同桌交流感受。③讀一讀：帶著自己的感受再讀句子。

師生共學第二自然段“風之曲”后，帶領學生自賞第三自然段“水之韻”。第一步，學生通過劃一劃，讓學生找出描寫水聲音美妙的詞語并摘抄到水滴中；第二步，想一想，學生自讀自悟感受到美妙的原因，再通過同伴交流進一步體會與感受水聲音的美妙；第三步，讀一讀，通過多種形式的朗讀引導學生發現水聲音從小聲到大聲的變化，發現作者每一句的末尾詞是下一句的開頭的頂針寫法，從字里行間去分析、挖掘具有較高價值的語言圖式，在豐富多樣的語言現象中涵養學生的審美品位。

2.可視助學式，提高審美能力

文學作品的鑒賞，需要學生去揣摩語言文字作品的表現形式，因此，語言教學絕不能只停留在對語言文字的欣賞、對文章理解的層面，更要有對語言運用規律的認識、習得和內化上。

《臨死前的嚴監生》一課，除了借助資料、結合關鍵語句評價人物形象之外，更有價值的文本教學點在于發現作者行文思路上的別出心裁、人物典型事例選取上的精妙絕倫。

第一個學習活動“人物事例我來想”：請你結合文本或聯系生活實際想一想，臨死前的嚴監生還可以有哪些事例來表現其吝嗇的特點。以問題驅動的方式，讓學生思考羅列，臨死前還可以用哪些事例體現嚴監生的吝嗇。通過交流，學生發現可以寫的事有很多，比如舍不得請郎中、家里借給別人的錢都要拿回來等，如此多的事例，作者吳敬梓為什么選擇的是舍不得兩莖燈草呢？學生立時就明白什么叫做典型事例，知道為了更好地表現人物形象，事例要經過精心挑選。

第二個學習活動“典型事例我會寫”：選一位家人，想一想可以用哪些典型事例來表現家人的特點。請學生選擇一位家人，列舉幾件表現其特點的典型事例，如愛玩手機的爸爸，教師根據學生能力的差異給出提示，有扶有放。用可視化的形式，在閱讀與表達的學習過程中，引導學生關注文章的布局、寫作知識，有創意地搭建結構，從中習得言語經驗，提高學生的審美能力。

3.遷移練學式，實現審美創造

個體語言經驗的發展離不開學生的“親歷”與“歷練”^［3］。文學的表達首先體現在能夠運用祖國的語言文字將自己的思想、感情等表達出來。因此，教師在設計學習任務時，要挖掘課文的教學價值，找準創意表達的訓練點。如《他像一棵挺脫的樹》一課，借助視頻資料幫助學生了解祥子人生的三起三落，接著出示中年祥子的圖片，以“他像一棵的樹”為開頭，運用本課習得的從身材、衣著、容貌等不同方面練寫中年祥子的外貌，寫出自己對人物的精神感知。《月跡》一課，閱讀原文發現教材刪去的部分內容中提到了杯中月，但對于這點的描寫很簡單，便可以此為突破口，先播放杯中月視頻片段，學生在仔細觀察月亮在杯子中是怎樣變化之后，再將杯中月的動靜態變化及自己的感受寫下來。

除了能熟練運用祖國的語言文字，文學的表達更體現在能夠注重語言文字表達的效果及美感上，具有一定的創新意識。針對這一點，可以化難為易，將設計視角牢牢鎖定教材本身。正如黃國才老師所言，教師要讀懂教科書，用好統編教材，將書中的課后練習轉化為教學活動。如《寶葫蘆的秘密》一課的練習為：“奶奶給王葆講了哪些故事？請選一個，并根據已有內容創編故事，講給同學聽。”本課學習任務的設計可對此進行合理轉化，創意表達的環節以“童話小劇場”任務為驅動，以提問策略為學習支架，引導學生以扮演奶奶和王葆的方式，從寶葫蘆來歷奇和法力高兩個角度大膽想象創編，在積極的言語實踐中實現審美創造。

（三）評價量表可評可測，從隨心所欲走向科學導航

新課標提倡“評價即學習”，評價的過程也就是學生實現高質量學習的過程，因此，在明確學習目標和學習任務之后，教師更需要思考的是：應該呈現什么樣的評價標準來評估學生的學習情況，指引學生向著標準努力學并用評價來進行學習反思與調試，檢測學習目標的達成度。

評價量表的設置要精準科學。所謂“精準科學”，首先就是要和教學目標保持一致，評價始終與目標相統一；其次，評價標準盡可能地面向不同學習程度的學生，具有導向和激勵的作用。故此，評價標準的制定可以分成兩大類，一類是逐條疊加式，即根據學習任務需要達成的目標，分解細化成更具體的多個評價要點，每個評價點之間呈并列關系，學生每達到一點獲得相應的星級數進行疊加，共同指向最后的目標實現。如上文案例《寶葫蘆的秘密》創編故事，將評價要點劃分為三個維度：來歷編得奇、法力編得強、結局編得好，三個維度共同指向初步習得創編童話故事的方法，創造性地講好奶奶的故事（如表1所示）。

另一類是進階遞進式，即制定的評價標準根據學生能力的差異，由淺到深、由易到難、由低階到高階。分層次設置量規表，更能兼顧和面向每位學生，也能使每位學生都能獲取學習的成功感，并努力朝著更高一層的標準前進，以此達到激勵作用。如上文案例《月跡》，將景物的動靜態變化及自己的感受寫下來對于學生來說是有難度的，因此，設置量規表時要考慮學生能力參差不齊的情況，從最容易達到的目標開始，只要能夠說出月亮在杯中的動態變化或者靜態情境即可，到最高層級的不僅能同時說出月亮在杯中的動靜態變化，還能說出自己產生的感受。三個層級逐級遞增，既緊扣本課教學目標，又始終將學生放在學習的最中央（如表2所示）。

當然，需要強調的是，學評單中無論學習任務的呈現形式或者評價量表的設計絕不只有以上幾種，要因課而定，因學情而設，重在推進和輔助學生的學習，不為評價而評價。

三、學評單的優化與改進

（一）任務設計走向創新整合

經過一年多的實踐，學評單也存在不少問題，其中首要問題是內容趨于同質化，學習任務千篇一律，許多教師在設計文學閱讀與創意表達的學習任務時，對于新課標下閱讀與表達的新內涵認知不足，總是簡單地等同于過去的讀寫結合，設計的學習任務大多指向仿寫、改寫的遷移運用一類。學習任務的設計要在更開放的視野下進行，從單向度、淺層次的讀寫結合走向多維度、深層次的有機整合，把聽說讀寫多種學習方式和豐富的學習資源結合起來。比如，不同體裁的創新表達：兒歌、童謠可以先創后唱，童話可以先創后演，詩歌可以先創后做，散文可以先創后讀等，積極地為學生搭建更加富有創意的學習場景，開展更趨向創意表達的語文實踐活動。

（二）評價設計走向多元分級

首先是對于評價內容的設計，除了有學習目標的評價之外，還可以有學習習慣、學習態度的評價等。新課標指出：“過程性評價重點考查學生在語文學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平。”^［2］比如，參與程度的評價可以從自主學習和合作學習兩個維度進行評價：自主學習方面主要表現為是否大膽質疑、積極思考、主動表達等；合作學習方面主要表現為是否能積極發起良好的討論，認真傾聽、及時回應等。據此，學生在制作與交流成語故事卡的時候，既要從學科核心素養層面進行評價，如是否符合故事主題，能否正確把握故事內容，能否理解故事的含義；又可對學生學習過程中的合作學習進行評價，如能否積極參與小組活動，能否明確表達自己想法，能否樂于分享自己的成果等。

其次要對評價進行分層，進一步細化表現水平的層次與梯度。比如，何捷老師在《爬山虎的腳》一課，對于學習任務“寫觀察日記”進行過程性評價，從“內容的條理性”“語言的準確性與生動性”“觀察的持久性”“創新表達”四個維度設計，同時將四個維度進行分層分級，每一個維度分成“合格”“良好”“優秀”，不同的層級對應不同的標準。如此一來，學生會更加知曉如何對自己或者他人的學習過程展開評價，更能讓評價發揮作用。

總之，學評單提供了新的設計思路和評價范式，其始終關注的是學生學習的狀態與效度，關注的是學習的全程，是深化課堂改革、轉變課堂形態的必然需求，值得廣大語文教師進一步深入研究與實踐。

［參 考 文 獻］

［1］崔允漷，夏雪梅.“教-學-評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（01）.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：26，46.

［3］劉仁增.站在課堂看課標［M］.福州：福建教育出版社，2023：40.