基于Solo分類理論的有效提問的內涵、特征及教學策略

［摘要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出，思維能力是核心素養的重要組成部分。由于思維的概括性、間接性的特點，教師提問時，難以判斷學生回答時的思維活動和水平。Solo分類理論為我們提供了一個有效的工具，可以幫助教師判斷學生回答所體現的思維層次水平。據此，可分為以下幾步：根據Solo分類理論提煉有效提問的內涵；分析學生回答逆推提問特征，得出有效提問的特點；根據提問的相關特征提出有效提問的具體教學策略，可以為一線教師提問設計提供參考框架。

［關鍵詞］Solo分類理論；有效提問；初中語文；思維能力

［作者簡介］楊瑞（1999），女，杭州師范大學經亨頤教育學院碩士研究生，從事閱讀教學研究。

［中圖分類號］G633.3"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對學生思維能力的發展給予了高度重視，不僅將其列為核心素養之一，還專門設置了相應的課程內容，以實現對學生思維能力的培養。由于思維本身的概括性、間接性等特質，教師在教學過程中難以洞察學生回答時的思維活動及水平，這也給教師提問帶來一定的難度。Solo分類理論是分析學生思維水平的工具，可以通過剖析學生的回答，得以評估其思維階段及水平。因此，為解決上述問題，可采用逆向推理的策略——以答定問。首先，借助Solo分類理論，探尋初中生應達到的認知發展階段，進一步提煉出有效提問的內涵。其次，通過對學生回答的梳理，挖掘有效提問的特征。最終，基于有效提問的特征，提煉出相應的教學策略，以期為一線教師設計課堂問題提供思路和啟示。

一、Solo分類理論下有效提問的內涵

Solo分類理論，全稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”，被譯為“觀察到的學習結果的結構”^［1］。該理論主要關注學生對某一具體問題的學習水平，通過分析學生的回答，以判斷其所處于的思維階段及水平（如表1所示）。

初中生普遍處于13-16歲的年齡階段，根據上述表格可知，這一階段的學生處于概括性具體思運階段，回答的Solo層次為關聯結構，主要的思維操作是歸納和概括。可見，在初中階段要著重培養學生的歸納、概括的思維能力。此外，《義務教育語文課程標準（2022年版）》也提供了相關的學理依據，強調學生應“初步掌握分析、比較、歸納、概括的思維方法，有理有據地、負責任地表達自己的觀點”^［2］。據此，我們可以提煉出有效提問的內涵，即指向學生歸納和概括思維能力的培養，需要學生從課文整體中提煉相關信息，歸納并概括形成觀點，條理清晰地表述出來的提問。類似于概括類問題或主問題，“即經過概括、提煉的，是一種具有整體性閱讀要求的教學問題。”^［3］

繪制出來有關Solo理論的提問，借以分析教師的提問。

二、Solo分類理論下有效提問的特征

究竟什么樣的提問能夠有效提高學生概括能力呢？針對這一問題，以寧鴻彬老師《皇帝的新裝》教學實錄為研究對象，結合Solo分類理論，通過分析學生回答和教師提問，總結出以下有效提問的特征。

（一）概括性

概括能力需要學生把握課文的核心內容，將課文中的主要事件進行歸納整合，并以簡潔明了的方式闡述。因此，按照問答一致的原則，概括類提問可以更好地達到上述要求。例如，寧教師提問“能否用一個字來概括故事情節”，學生需要了解《皇帝的新裝》的主要情節，提煉其共性“騙”，并結合相關內容有理有據、條理清晰地作答。針對寧老師的提問，對學生回答所屬層級進行了分析（如表2所示）：

從表2可知，當老師提問概括故事情節時，從學生的回答可見，除了前結構回答跑題和單點結構回答信息過少之外，大多數學生的回答可以提煉出皇帝、大臣、騙子等共同點，并以簡潔的語言進行表達，從中可見其初步具有概括的思維意識。但仍存在偏題、情節人物涵蓋不全等問題。所以，概括類問題有助于引導學生從多角度思考問題，理解并把握課文主要內容，從而促進分析、歸納和概括等思維能力的培養。

（二）層次性

概括類提問可以有效提升學生的思維能力，但由于對課文理解不深入、概括能力相對薄弱，學生可能出現無法回答或回答偏題的情況。因此，教師需要將概括類問題分解為一系列小問題，并保證問題之間具有層次性，從而構建出一個有中心、有序列、相互獨立又相互關聯的問題鏈。這種問題鏈有助于學生步步深入、層層遞進地理解文本內容，促進概括思維能力的培養。例如，寧老師讓學生概括故事時，觀察到學生的回答出現了偏離題目的情況，于是連續提供了三次引導，為學生思考判斷搭建支架并指明方向，從而幫助學生最終得出正確答案（如表3所示）。

寧老師的三個引導遵循了從單點到多點的思維遞進，使學生認知逐層深入、步步遞進，進而得出正確答案，推動了學生回答思維層次的加深。這不僅符合學生的認知發展規律，還有利于學習方法的遷移，達到舉一反三的教學效果。

三、Solo分類理論下有效提問教學策略

Solo分類理論框架下，有效提問表現出概括性和層次性的特征，根據布魯納的認知層級理論，概括分為淺層和深層兩種類型。淺層概括主要涉及較低的認知層次，如記憶、理解和應用等，比如故事情節和人物形象等方面的把握。深層概括則涉及分析、評價乃至創造等高階認知層次，著重對文章主旨的理解和把握，如探討悲劇成因等。據此，可提出以下教學策略。

（一）淺層概括：以關鍵字（詞）為主，設置主問題

針對淺層概括，教師需要抓住主旨句或者關鍵字（詞）設置課堂的主問題，從而促使學生把握課文中心思想。那么如何找到課文的關鍵字詞呢？主要有兩種情況：一種是課文內容中出現了關鍵字（詞），學生可以從文中找出并作答。另一種是課文未提供明確的關鍵字（詞），需要學生在理解課文的基礎上自行概括。例如，在余映潮老師的《鄒忌諷齊王納諫》一課中，主問題為“這篇課文中有哪些關鍵字既推動著故事情節的發展，又表現了人物的特點？”這個問題涵蓋了課文的情節發展和人物特點兩個方面，對學生的思維能力提出了較高的要求。

余老師找到了“思”和“善”兩個關鍵字（見圖1）。“思”字推動了鄒忌從家中比美的小事聯想到國家大事，進而去面見威王上“諷”的故事情節。同時，“思”字也展現了善于思考、憂心國家的智者形象。而“善”字不僅表明齊威王認同諫言，從而推動了廣開言路，群臣進諫，皆朝于齊的故事情節，而且體現出他是一名從諫如流、通達開明的賢者君主。學生掌握了這兩個字，就抓住了整篇課文的“文眼”，不僅掌握了故事發展的主要情節，也抓住了人物的主要形象特點。

（二）深層概括：以主問題為母題，逐層分解成子問題，搭建出問題鏈

針對深層次概括，教師需要采取逐步引導的方式，幫助學生逐漸深入理解文本。因此，教師可以將主問題作為母題，將其分解成幾個子問題，搭建出問題鏈。如何更好地分解主問題，并體現出問題之間的層次性呢？教師可依據Solo分類理論進行逐層分化。具體來說，就是將關聯結構問題分解為多點結構，再將多點結構的問題細化到單點結構。以謝道炳老師的《智取生辰綱》中的問題設置為例，謝老師設計的主問題是“楊志為什么會失敗？”這是一個以原因聯結的關聯結構問題。謝老師將關聯結構問題分解，變成多點結構的問題，分成楊志自身原因、對手原因以及時代原因三層。最后，謝老師提出“楊志為了確保生辰綱的安全做了哪些事情？”需要學生在文本中了解楊志的具體言行，此時問題也細化為單點結構（見圖2）。

在教學實踐中，教師從單點結構的問題開始提問，逐步引導學生深入思考，最終形成對關聯結構問題的整體認識。這種教學方式不僅符合學生的認知發展規律，也有助于提高學生的思維品質。隨著問題思維層級結構的加深，學生回答的層次也在不斷豐富，思維難度也在不斷上升。

學生思維能力的培養是一個長期的過程，以Solo分類理論為基礎，提煉出有效提問的內涵，并從學生回答中分析出有效提問的特征，進而提出切實可行的提問教學策略。相較以往較為寬泛的說法，這些策略提供了更加方便可操作的路徑，希望可以為一線教師問題設計提供參考和依照。

［參 考 文 獻］

［1］（澳）約翰 B.彼格斯，凱文 F.科利斯.學習質量評價——SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）［M］.北京：人民教育出版社，2010.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：6.

［3］余映潮.這樣教語文：余映潮創新教學設計40篇［M］.北京：教育科學出版社，2012：5.