走向混合式表達

［摘要］統編版教材中的“表達與交流”寫作課程已然轉型，由“文章寫作”轉變為“任務型寫作”。在此背景下，應從“工具視角”看待“寫作”，拓展其“表達與交流”的內涵，從具體實踐出發，進行“混合式表達”的路徑探索。

［關鍵詞］混合式表達；表達與交流；寫作

［作者簡介］陳燁菁（1993），女，浙江省紹興魯迅中學，一級教師，從事高中語文整本書閱讀、項目化學習研究。

［中圖分類號］G633.34"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

“閱讀”與“寫作”是語文教學中的兩大支柱。2014年國家全面深化課程改革，把培育學生核心素養作為基礎教育課程改革的目標。根據《普通高中語文課程標準（2017年版）》編寫的高中語文統編教材自2019年開始正式投入使用，除了“18個任務群”“大單元教學”“群文閱讀”等變化之外，“寫作單元”的消失引起一線教師的注意。我們可以發現，之前與寫作有關的知識、教學體系不再單獨設立，現在統編教材的寫作任務是從單元閱讀中生發，并融入單元學習任務中，強調讀寫的高度融合。統編版教材的寫作要求不再是原先的“記敘文、議論文、說明文及一般應用文”等指向文體的文章寫作，寫作樣式更加豐富多元，寫作任務也更加真實，詩歌、推薦書、文學短評、綜述等進入了新教材的寫作任務視野。如必修上第一單元“嘗試寫作詩歌”，第二單元“撰寫優秀新聞推薦書”，第三單元“嘗試寫作文學短評”等。“創設真實情境與典型任務，注重在語文實踐活動中培養學生積極參與、合作交流的態度與解決問題、批判創新的能力，成為單元學習任務的鮮明特征。”^［1］

一、寫作內涵的拓展——“表達與交流”

“表達與交流”這一概念將“寫作”的內涵大大拓展了。“寫作”這一表述更傾向于“目的性”，一切活動的終點和目的就是“寫作文”，完成一篇“文章”；“表達與交流”則更傾向于“工具性”，通過一系列的“表達與交流”與他人進行交際互動或者以此來解決現實世界的真實問題。“寫作”從唯一的目的轉換為達成其他目的的過程和工具，這一重大變革是新課程改革的重要方向——我們的教學應由原先的知識本位轉變為學生的需求本位。 再有，如果以“工具視角”看待“表達與交流”，我們會發現，“表達與交流”的范圍更加廣泛。以往的語文教學可能只關注于“語文的表達”，包括“口語表達”和“書面表達”。但當下的表達交流途徑不限于此，圖片、音樂、視頻影像、肢體動作、符號等多元化的“表達與交流”方式是當下新媒體時代的潮流。基于此，筆者嘗試探索“表達與交流”新途徑 “混合式表達”。

二、“混合式表達”的內涵

“混合式表達”，顧名思義，即將傳統的語文范疇的“口語表達”“書面表達”與非語文范疇的圖像表達、音樂表達、影像表達、符號表達等表達方式進行混合疊加，以此拓展“表達與交流”的范式與內涵。在此基礎上，“表達與交流”的形式不再限于傳統的“寫文章”形式，辯論、座談、說服、介紹、采訪、調查、展示、評價、匯報等也都可以納入“表達與交流”的范疇；推薦語、解說詞、勸說信、廣告詞、標語、口號等作為完整交際單位的語篇也可以成為寫作對象。

“混合式表達”也符合當下基于核心素養培育的教學改革，以“表達與交流”為工具，將知識、任務、情境等進行整合，靈活運用各種表達工具去理解世界、解決問題、學以致用，以獲得人格的健全和精神的成長，成為新時代的社會主義建設者和接班人。

三、“混合式表達”的實施探索

統編版教材寫作課程正在經歷從“文章寫作”到“任務型寫作”的深刻轉型，課堂寫作教學也應該進行變革。“在課程價值上，要從知識導向轉向應用導向，培養學生應用學科知識解決真實問題的能力；在課程內容上，要從學科本位系統知識的傳授轉向生活本位的真實情境、典型任務的完成，強化課程內容與真實情境的關聯；在教學方式上，要從單純的知識傳授與技能的反復操練，轉向任務驅動下知識、技能、態度、價值觀的整合，強調學生參與、專題探究與深度學習。”^［2］基于此，筆者從情境任務出發，實施了“復合式寫作”“課本劇項目化學習”“任務寫作”三個寫作任務，以期對“混合式表達”路徑進行探索。

（一）“我是演說家”復合式寫作

復合式寫作考查學生“聽、說、讀、寫”多種能力的整合，筆者將“整本書閱讀”、演講稿寫作、課堂演講、評價總結以及文稿編輯設計等多項任務進行整合，以此推進“我是演說家”復合式寫作，提升學生的語文核心素養，提升其表達與交流等關鍵能力，樹立正確的價值觀念。

演講是一項真實情境度很高的活動，校園生活中處處能碰到與演講有關的活動，新課標也要求高中生能“學會演講，做到觀點鮮明，材料充分、生動，有說服力和感染力，力求有個性和風度”，因此整個活動設計以演講為主，其他任務穿插其中，相輔相成。

1.階梯模式，素養整合

演講可以分為初級和高級兩個階段。初級階段為“書影人生，‘敢’于發聲”，主要活動形式是請學生推薦一本自己喜歡的書，希望學生能夠結合整本書的閱讀和自己的人生體驗，“敢”于發聲，更多從感性的層面進行表達與交流。高級階段為“熱事冷飯，‘智’慧評論”，主要的活動形式是請學生結合歷史事件或者時事熱點進行“智”慧評論，更多從理性的層面對學生進行表達與交流的考查。

“整本書閱讀”是當下新課程改革的熱點，初級階段的演講內容結合“整本書閱讀”，可以是教材中的《鄉土中國》《紅樓夢》，也可以是自己閱讀過的其他書籍，要求推薦一本自己喜歡的書。好書推薦的演講不僅能培養演講稿寫作技能，而且也能促進整本書的深層閱讀，讀寫結合，互生共促。高級階段的演講內容則側重議論說理，另一方面希望學生能關注到社會時事，增強社會責任感，樹立正確的價值觀；一方面也鍛煉學生的批判性思維能力和說理寫作能力。

2.建立標準，評價總結

演講活動的評論環節是極其重要、不可或缺的。制定評分表和點評制度，一方面能夠集中學生注意力，考查聽的能力；另一方面也可以使學生在評價時有本可依，并據此分析自己與他人的差距。演講評分表由教師和學生共同討論制定（如表1所示）。

3.編輯設計，結集成冊

在每個學期的“課前演講”結束后， 筆者在假期內組織學生對先前所有同學的演講稿進行修改、編輯，挑選較為優秀的演講稿結集成冊，以供班級學生閱覽。這一環節對學生的語言能力的訓練提升是多方面的，主題編排、內容分類、字詞揣摩、標點選用、段落安排以及圖文并茂等各方面都需要考慮周到。同時，也是將“復合式寫作”任務以此種形式整合成可視化的作品，激發學生的積極性和創造性。

（二）“魯迅課本劇”項目化學習

“魯迅課本劇匯演”是筆者所在學校的一項傳統賽事，也是學生校園生活的重要組成部分。筆者以此項活動為契機，開展班內“魯迅課本劇”項目化學習。

“魯迅課本劇”項目化學習的實施是基于真實校園生活情境（校園傳統賽事），且基于語文學科（教材選文《祝福》《記念劉和珍君》等），籌備過程需要學生能夠通力合作，運用各種工具和信息資源解讀文本，改編劇本，演繹劇本，最終形成一個完整的參賽作品。

首先，經過全班同學討論，投票選定《祝福》為演出的劇本，并對其進行粗略的刪減修改。鑒于《祝福》在課堂上已經詳細地講過，因此在活動中由學生主導，分小組合作進行分析，學生需要對祝福中涉及的人物（祥林嫂、“我”、柳媽、四叔、四嬸等）進行深入分析和解讀。學生在課堂上對課文部分臺詞進行解讀，并創作臺詞處理腳本，進行臺詞表演。臺詞處理腳本仿照《雷雨》中的劇本臺詞形式，并根據自我理解，加入更詳細的語速、輕重音、語氣、神情、動作等設計。班級學生自由分成3個劇組，推選出演員、導演、編劇、舞美道具組等。

然后，通過觀看《祥林嫂》《雷雨》等影視話劇作品，學生交流揣摩劇中人物演繹方法，從中吸取話劇人物演繹、走臺、聲效、換幕等方面的經驗。并邀請學校音樂、舞蹈老師對演員的臺詞聲音、肢體動作、面部神情等進行指導，讓表演更自然，情感更投入。

劇本排練在部分語文課及班會課進行，排演過程中不斷調整舞臺走位及燈光音效設計，每一次排演完及時復盤總結，反思更正，增強劇組的團隊協作能力。

各劇組準備好服裝、道具、簡單化妝和攝影，在班內進行演出。最后，組內、組間根據評價表進行互評，選出最佳劇組和最佳演員進行頒獎。每個劇組的導演進行導演闡述，闡明自己對劇情、人物、主體、表演、道具、場景安排的總體理解和設計。演員撰寫飾演角色的人物小傳并向全班同學分享自己的演出經驗和感想。

根據各小組的演繹，優選最佳演員及導演，重建新劇組代表班級參加學校的魯迅課本劇匯演。重建后的新劇組可以借鑒之前演出中精彩的設計，修改打磨劇本細節。負責舞美及宣傳的成員為演出的節目設計演出海報并撰寫設計說明。

該項目涉及的“表達與交流”類型豐富多樣，有臺詞處理、腳本創作、舞臺走位設計、音效設計、演出評價、導演闡述、人物小傳、海報設計等，涉及口語與書面、文字與圖表、符號與音樂等多元化的表達方式，借助一切“表達與交流”形式，將話劇知識、文本解讀方法、人物評價分析、朗誦技巧等語文學科知識都融入了課本劇的情境任務之中，真正做到了學以致用，解決現實生活的問題，且鍛煉了每個學生的團隊協作能力，真正提升了學生的核心素養，達到了“深度學習”的效果。

（三）“校園人物志”任務寫作

此任務借用必修上冊第四單元家鄉文化生活的訪談方法，讓學生采訪校園中最感興趣的人物，可以是老師、同學、宿管、電工、食堂大廚、打菜阿姨、清潔工等。了解采訪的對象，確定訪談的主題，然后擬定訪談提綱，征得對方同意后對其進行訪談記錄（如表2所示），最后完成一篇“校園人物志”，選擇優秀的人物志在學校公眾號上進行推送。

筆者設計“校園人物志”任務寫作，希望學生去關注那些平時經常忽略的“熟悉的陌生人”，了解、感受、體驗不同身份的人在同一個校園中的生活。由己及人，由身邊人到社會事，期待學生能在這樣的活動中樹立正確的勞動觀和價值觀。學生對此項寫作任務極具熱情，很多人物也能進入學生的人物志視野。

四、“混合式表達”的路徑思考

（一）在“做”中“讀寫”

寫作不僅僅是語文學習行為，也是超越學科的思維方式、學習方法及過程工具。“混合式表達”以“表達與交流”為工具，讓“讀寫”在問題解決、任務驅動、項目完成中互生共促。如演講稿的寫作是“我是演說家”演講活動中的一環，為完成“書影人生”的演講，學生必須將整本書閱讀與演講稿寫作交織結合，閱讀和寫作在參與“演講活動”的“做”中發生、深入。課本劇項目化學習中，人物小傳、臺詞腳本、舞臺走位設計、海報設計及說明等多元寫作要求都是在“做”課本劇項目中產生，這些“多元化寫作”既是完成課本劇項目不可缺少的過程性工具，也是課本劇項目的階段性成果。

李衛東說過：“在讀、寫、做的關系中，‘做’是關鍵，是‘驅動器’，設置真實情境，設計有價值的話題、任務、活動、項目，使學生在真實的語言環境中‘做事’，產生讀寫需求，深度閱讀和真實寫作就會真正發生。”“混合式表達”即是從“做”出發，讓寫作融入過程，讓寫作在過程中真實發生。

（二）“聽、說、讀、寫”多元并進

“閱讀”與“寫作”一直是我們在語文學習中的最主要任務，讀寫結合的二元表達受到很多關注，但與此同時，聽、說仍處于相對弱化的地位。新課標對“表達與交流”更賦予其“工具化”“實用性”視角，例如，在“實用性閱讀與交流”任務群中，涉及一些實用性文本，如演講、訪談、紀要等，從本質上講是日常交流中“聽說”活動的文字記錄，因此，對“聽說”能力的強化是寫作教學改革中的必然追求，以培養學生社會生活需要的口頭和書面表達交流，增強適應社會、服務社會的能力。

“混合式表達”不僅僅強調“讀寫”，還應強調對“聽說”能力的提升，追求“聽說讀寫”多元并進。如“校園人物志”任務寫作中要求學生進行訪談，在傾聽和提問中獲取信息，訓練“聽說”能力；“復合式寫作”中不僅有整本書閱讀與演講稿寫作的要求，更重視對“演講”口頭表達能力的訓練，還在評價總結中鍛煉學生“聽”的能力，及時反饋；“魯迅課本劇”項目化學習中依托“戲劇表演”形式，對學生“聽說”能力進一步強化。“聽、說、讀、寫”多元并進讓“混合式表達”更富綜合性與實踐性，真正提升學生語言文字運用能力。

（三）跨媒介多元融合

“混合式表達”不再將寫作定義為“文字寫作”，而是將圖像、音樂、符號、影像都納入寫作范疇。因此，其呈現的媒介形式也不再局限于書籍，抖音、微博、美篇、小紅書、B站、喜馬拉雅、微信公眾號等視聽新媒介都可以承載“混合式表達”的作品。如“校園人物志”可以將優秀作品推送在學校微信公眾號，“魯迅課本劇”項目學習可以將參賽作品進行拍攝剪輯，上傳到視頻網站，演講音頻也可以在網絡上進行分享。

新媒體時代背景下，學生在日常生活中能接觸豐富多彩的媒介形式。媒介的多元化可以將“混合式表達”作為“表達與交流”的路徑，將其實用性和工具性展現得更為充分，在真實情境的任務下，充分激發學生的積極性和創造性，真正培養學生解決問題、批判創新的能力，提高學生的核心素養。

［參 考 文 獻］

［1］葉黎明.從知識本位到需求本位——寫作知識教學的重大轉向［J］.語文建設，2020（11）.

［2］王本華，朱于國.以立德樹人為根本，以核心素養為依歸，建設符合新時代需要的高中語文教材［J］.課程·教材·教法，2019（10）.