幼兒園戶外混齡活動組織中的問題與對策

健康是幼兒全面綜合發展的前提與基礎，習近平總書記指出“要樹立健康第一的教育理念”；《“健康中國2030”規劃綱要》明確提出要實施健康兒童計劃；《幼兒園教育指導綱要（試行）》亦明確要求幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。

幼兒園的戶外場是促進幼兒健康發展的重要平臺。戶外混齡教育的理念可以追溯到19世紀末和20世紀初，裴斯泰洛齊和蒙臺梭利是這一領域的重要先驅者，他們主張通過混齡互動來促進兒童的全面發展。戶外混齡活動不僅是兒童自主性、社會性交往發展的重要場域，還是兒童情緒情感發展、生活能力與習慣品質培育的平臺，是培養完整兒童的重要途徑。

我園在實踐中探索戶外混齡活動的組織模式，將戶外場地劃分為若干區域，創設并提供能夠滿足幼兒體能和動作鍛煉、科學探究、藝術創作等各方面發展的游戲情境和材料，同時讓幼兒根據自身的興趣和意愿，自主選擇區域和材料，自由選擇玩伴和玩法。園所則聚焦戶外混齡活動組織中發現的問題展開教研，讓教師的支持更有效，讓幼兒的發展看得見。

一、聚焦戶外混齡活動組織中的三類現象

1.戶外的運動功能被削弱

相比于室內，幼兒園戶外場地因其空間寬敞、視野開闊，是幼兒鍛煉鉆跑爬跳等大動作的最佳場地，足量的陽光和空氣也為幼兒的身體發育創造了優質條件。然而，在當下“完整兒童”“全面發展”的教育呼聲下，戶外活動區被賦予更多功能：很多幼兒園在戶外區域增加了寫生、角色扮演等活動內容，甚至室內的雪花片等材料也被搬到了戶外的角角落落，成為一個個獨立的游戲區。戶外儼然一個生活大區域，環境設置相對靜態，其運動功能反而被大大削弱。

2.幼兒的自主選擇被狹隘理解

戶外混齡模式給予幼兒充分的自主權，教師尊重幼兒的興趣，讓他們自主選擇區域。但是，實踐中我們發現，很多幼兒會長時間停留在某一個或幾個區域，一周甚至一個月時間都不變，導致其他幼兒沒有機會嘗試這些活動，該幼兒也無法體驗其他區域的游戲。

3.活動成效難以科學評估

戶外混齡活動模式下，教師往往無法知曉自己班級幼兒的去向以及活動表現。同時，有不少教師提出，到每個區域的幼兒非常隨機，教師無法持續地觀察、分析與支持，只能顧好當下區域中幼兒的活動組織。教師缺乏活動效果評估的意識和主動性，科學的評價標準和有效的手段應用更是無從談起。

二、探秘現象背后的三個認知偏差

上述現象說明，幼兒園對“幼兒全面發展”和“戶外混齡活動”的認知存在偏差。

1.對全面發展的認知偏差

落實全面發展的要求不是時刻都要全面發展。幼兒經歷的每一件事、每一個階段和每一個環節，均有其關鍵經驗的凸顯，這些點串聯起來，共同促成幼兒的全面發展。戶外活動僅僅是其中的一環，其最顯性的功能定位是活動中的體能發展以及由此引發的幼兒自理自護、社會交往、品質習慣等的發展。立足戶外活動撬動幼兒的全面發展，不等于將全面發展均在戶外呈現。

2.對順應幼兒自主天性的認知偏差

自主選擇區域雖然滿足了幼兒的想法需求，但從幼兒發展的角度則不一定科學和適宜。在活動中，教師被“尊重幼兒的自主選擇”框住手腳，對幼兒的選擇完全不干預。這看似“尊重幼兒”，實則體現出教師在教育過程中缺乏思考，沒有結合專業知識做出有限判斷和行動，未能發揮“支持者”的作用，任幼兒的發展處于隨機偶發狀態。

3.對幼兒發展成效評估的認知偏差

教師有按照要求開展戶外活動的意識和行動，但評估幼兒實際發展成效的意識薄弱，想當然地認為“幼兒這么做了，自然就發展了”。而實際上，幼兒去了哪里，選擇了哪些區域，獲得了什么發展，活動效果與預設價值之間存在著怎樣的差距……以上這些能夠輔助評價一個活動是否有效、是否支持了幼兒發展的要素，教師因實際存在的困難均無從知曉，因此幼兒的發展成效自然也無法被科學評估。

三、指向問題解決的五大園本行動

（一）文本學習，實現理念認同

1.對比閱讀，實現深度認同

針對發現的問題，教科室了解相關研究后，梳理出一份閱讀清單，包括《健康領域核心經驗》《兒童游戲通論》《幼兒園戶外游戲創造》等圖書，組織全園教師共讀并討論，借助理論的力量重新認識戶外活動中的運動價值。此外，我們還集體閱讀了《蒙臺梭利科學教育方法全集》的第五章和第十一章，對紀律和自由的辯證關系有了進一步思考，從而對幼兒的“自主性”有了更全面的認知。

2.教師沙龍，厘清三個主題

在閱讀的基礎上，我們組織開展系列教師沙龍，圍繞三個主題來討論：一是戶外活動的價值與幼兒全面發展之間的關系；二是戶外混齡活動中幼兒自主選區的行為與幼兒自主發展成效之間的關系；三是探尋預期活動成效如何在幼兒實際活動中彰顯的策略。沙龍中，教師把現場觀察和書中的理論結合起來，看見了自己與“理想的教育”之間的差距，也有了變革和精準行動的動力。

3.對標梳理，形成關鍵經驗

通過多次教研，我園對戶外混齡活動的價值與目標有了清晰定位——以幼兒動作體能發展為載體，撬動幼兒的全面發展。我們結合《3-6歲兒童學習與發展指南》以及有關幼兒健康教育類方面的書籍，梳理了幼兒走、跑、鉆、爬、跳、懸垂、平衡、攀登八個方面的動作發展關鍵經驗，以及這八個方面在不同年齡段幼兒身上的表現，幫助教師用專業的視角去觀察幼兒戶外活動中的行為，從而能精準、有效地支持幼兒發展。

（二）多元行動，探索行動對策

1.凸顯幼兒的主體地位

幼兒是活動的主體，戶外混齡活動除了讓幼兒自主選擇區域、玩伴、材料，自主構建經驗、主動發展，也應該讓他們參與活動前后的計劃和評價，真正凸顯其主體地位。

（1）幼兒自主制訂戶外混齡活動計劃

教師制作了戶外各個區域的插插卡，便于幼兒自主規劃想要去哪些區域，并主動檢核、反思自己的游戲。幼兒各有彰顯年齡特點的表達方式：如小班幼兒用插插卡選擇想要去的區域；中班幼兒則用群體記錄的方式，先在戶外地形圖上找出要去的區域，然后貼上或寫上自己的序號。

（2）幼兒自主調控戶外混齡區域挑戰卡的完成

我們將戶外區域活動變成一個個挑戰任務，幼兒可自主安排挑戰順序和節奏。如果說自主計劃彰顯了對幼兒自主意愿的尊重，那么任務挑戰卡則是在興趣基礎上的科學引導。在任務的引導下，幼兒會體驗更多的區域。每一周教師均會借助任務挑戰卡帶領幼兒回顧一周游戲，幫助他們清晰了解自己一周的活動軌跡，并進行簡單的反思和評價，幼兒亦可借此規劃下周的游戲。

2.探索教師循證的方法

（1）信息化循證，全面了解幼兒區域流向

我園引入信息化手段，在區域中設置了智能跟拍等設備，為幼兒配備了專用手環，通過對幼兒活動區域選擇的抓取以及過程中活動數據（心率、HRV、體表溫度）的監測，獲取幼兒的區域流向信息和活動強度。信息化循證一方面指向數據搜集，這是人工達不到的水平與效率；另一方面也為教師關注個別幼兒提供了重要輔助。

（2）教師觀察，深度聚焦幼兒個性化發展

信息化循證便于大數據的搜集和統計，而對于個體幼兒的深度聚焦則需要借助教師觀察來實現。在戶外混齡活動中，教師通過對來到該區游戲幼兒的言語、行為等進行“白描”觀察，并結合相關理論、幼兒發展關鍵經驗、該幼兒前期的活動情況以及區域關鍵經驗等內容進行分析，形成“這是一個怎樣的孩子”的認知，從而為教師如何支持該幼兒的學習提供科學證據。

3.開展分享交流式的集體研討

我們會每天開展分享交流活動，和幼兒一起圍繞剛剛經歷過的戶外混齡活動，聚焦問題的呈現與解決、經驗的分享與互動，并共同設計第二天的游戲計劃。

（1）區域教師組織的分享交流

此類交流由戶外混齡活動區域中的教師組織，該區域中活動的幼兒參與。一般情況下，區域教師全程在場，組織活動開展，觀察活動中幼兒的表現，并做出適宜的反應。當幼兒的游戲遇到問題或陷入困局（如不會使用材料或使用材料的方式單一）時，或者當幼兒在活動中表現出高水平的方法和互動時，區域教師都可以趁機組織幼兒進行討論，以解決問題或分享經驗。分享交流的時段一般會在戶外活動中途休息時或戶外活動結束后。也會有必須臨時叫停活動的情況發生，但教師一般會盡量避免這么做。

（2）班級教師組織的幼兒分享交流

此交流一般發生在戶外活動結束后，有大家輪流說、個體聚焦說和計劃思考說三個部分。“大家輪流說”可以喚起幼兒的已有經驗，同時讓教師對幼兒去了哪些地方、玩了什么內容有所了解。“個體聚焦說”的重點是讓幼兒分享自己的體驗或困難，利用集體的力量總結經驗、解決問題。 “計劃思考說”則是結合前面兩個環節的收獲來思考第二天活動的計劃。教師會提前查看班級幼兒近期的戶外選區計劃，聽幼兒的交流，以此來判斷幼兒選區的覆蓋面以及活動情況。教師會有針對性地選擇相關的幼兒來分享，如針對班級幼兒扎堆在某幾個區域活動的現象，選擇那些不斷嘗試挑戰新區域的幼兒來分享“好玩的區域”。分享采取預約制，每次由2、3名幼兒重點發言。

（三）創新循證·生長的調研機制

園所成立了戶外混齡活動工作研究室，吸納所有喜歡戶外活動的教師加入。本著促進幼兒健康成長的原則，由工作研究室牽頭，每月開展一次戶外活動調研。

（1）調研前，做好相關準備

調研每次圍繞一個戶外區域，聚焦“這是一個怎樣（白描言行舉止）的孩子”的任務。參與調研的人需提前學習該區域的關鍵經驗，以“更便捷全面地記錄幼兒信息”為目標制定適宜的觀察記錄表。參與調研的成員根據任務合理分工，如兩位教師全程觀察該區域中的哪幾名幼兒并記錄。

（2）調研中，搜集信息與教研

調研當天，所有成員（工作研究室成員、園管理班子、教師代表和區域教師）一起到指定區域內，聚焦幼兒在區域活動中的表現，對照區域關鍵經驗以及前期幼兒活動情況，剖析幼兒的運動能力與水平，以及表現出的品質習慣和社會性等的發展，進而提出環境創設、區域優化和材料投放意見和建議。

（3）調研后，多崗位跟進成效

針對形成的教研建議，不同崗位成員跟進實踐成效。如：區域教師優化區域中的材料和環境，并通過幼兒在活動區中的行為來了解改善成效；戶外混齡工作室負責人牽頭梳理教研形成的有效經驗，并嘗試在其他區進行推廣應用；課程負責人關注調研經驗應用的程度、存在的問題以及下一次調研主題的適宜性，進而形成“幼兒行為現狀→成因分析→適宜策略→成效評估”的閉環。

戶外混齡活動的組織模式并不唯一，且任何形式都有它的弊端和不足。教育工作者需要思考和討論的不是用哪種模式，而是以幼兒發展為核心追求，再去思考指向目標的有效形式。同時，還要基于現有形式去思考，發現弊端并能夠有效調整，由此才不會陷入形而上學的桎梏，真正立足幼兒的發展來做教育。