幼兒園的高質量發展呼喚有效教研

開展有效教研是提升教育質量的重要途徑，也是實現教師專業發展的主要方式。學前教育正處于關鍵時期，為實現高質量發展，幼兒園應加強教研工作，積極開展有效教研，從而促進幼兒教師專業素質和幼兒園教育教學質量的全面提升。本文將聚焦于幼兒園教研過程中面臨的主要問題，探究優化幼兒園有效教研的路徑。

一、有效教研對幼兒園為何重要

高質量的教育需要高質量的教師。近年來，在全面推進高質量教師隊伍建設的背景下，本科及以上學歷的幼兒教師數量呈上漲趨勢，但從現實的角度來看，專科及以下學歷的教師仍是幼兒教師隊伍中的“中流砥柱”，占比達76.76%。此外，還有不少未取得資格證的教師流入幼師隊伍之中，這將嚴重阻礙學前教育事業的發展與幼兒園質量的提升。

學前教育高質量發展的要求對幼兒教師提出了新的挑戰，也對明晰當前幼兒教師的專業發展范式提出了迫切要求。在全球教育變革的浪潮下，如何提升教師專業發展水平以促進教育質量提升成為一個重要議題。有研究指出，廣泛存在的教研室、教研組，的確能夠在一定程度上加強同濟之間的交流合作，對我國教師專業發展和基礎教育質量的提升產生促進作用。在有效教研過程中，教師可就教學實踐中的各類問題進行分析討論，共同商議系列決策，通過合作發散個體性思維，從而展開深層對話。教研共同體中的成員圍繞知識領域分享各自的觀點與理念，在對話中學習，在對話中成長，在此基礎上形成群體凝聚力，建立親密信任的關系網絡。可見，有效教研作為教師素質提升的重要途徑與載體，能夠帶動幼兒教師的專業發展，從而提升幼兒園的教育質量。

二、幼兒園教研面臨的主要問題

（一）教師主動參與意愿不強，對教研的認識有偏差

教師是教研中重要的參與主體，其參與意愿與行為將直接影響教研的效果。從現實來看，幼兒園教研活動中，教師的參與意愿不強，教研觀念也存在偏差。具體來看，當前幼兒教師缺乏參與教研的內在需求，對教研活動采取消極態度；有一部分幼兒教師對教研的意義把握不準，其專業能力也不能支持他們積極參與教研活動以達到教研的理想樣態。以上這些，均會直接影響教研的實效。此外，很多幼兒教師將教研視為習得解決問題方式的便利渠道——他們往往為了解決實際工作中遇到的問題而更樂于獲取“見效快、療程短、便于操作”的具體技術，而不是 “為什么要這樣做”或“今后遇到類似的情況還可以如何處理”的思維邏輯及其背后的理論知識。這種傾向實踐價值的“拿來主義”教研觀念，使幼兒教師只要結果和解決問題的方式，如若未能從教研中得到“明確答案”，他們便會對教研的成效和意義產生懷疑，甚至出現抵觸情緒。

（二）教研形式流程化，主體間難以開展深度對話

教研活動中，各主體間的對話十分重要。唯有展開深度對話，才能實現思維碰撞，促進教師多角度且深入地思考與反思。然而現實中，很多教研活動被置于預設的流程之中，幼兒教師研討的主題、形式、過程等均處于規定好的結構性框架之下，相互之間合作不足，教研的大多時間主要圍繞流程化操作展開，教師對話的潛在空間受到擠壓。這種情況下的對話很難深度有效，多數的教學研討僅是在“過場子”“走流程”，形式主義之下，也就難免出現“一言堂”的情況。對于新教師而言，教研的確能讓其習得一些新知識，獲得不少可應用至實際教學中的好經驗。但是，在資歷較深的老教師看來，流程化的教研是在“炒剩飯”，收獲不大。

（三）新入職教師“在場”但沒有真正參與，教師合作傾向于規避沖突

當前幼兒園教研未能形成完全的共生型生態環境，教師間的合作浮于表面，有些實際問題被遮蔽和回避。在教研過程中，維持和諧的人際關系和穩固的權力結構是人們心照不宣的底線，和諧統一、尊重權威仍是默認的規則。在這樣的前提下，新教師會不自覺地尊重權威與資歷較深的教師，沉默和順從成為他們的首要選擇，傾聽和記錄是他們的重要任務，很少有發揮主觀能動性的機會。教研組各成員經由長期合作會建立起相對固定的角色期望和角色定位，領導、教研員、骨干教師、普通教師與青年教師往往會通過不同方式參與其中，從而顯現出等級化的角色定位。教研的參與主體會因表征差異呈現出不同的角色定位、承擔不同的責任；與之對應，在教研過程中也會有不同的行為表現。此外，幼兒教師團隊傾向于維持低沖突的狀態，維護融洽的人際關系，這致使教研過程中難以開展批判性討論，對其他教師采取只稱贊不建議的態度，許多重要問題也因此而遮蔽，教師的參與程度也被大大削弱。

三、幼兒園開展有效教研的優化路徑

（一）明確教研主體，提高教師參與意識

教研的成效取決于教師自身的實踐，只有當教師不做單純的信息接收者，而是積極參與其中時，教研的成效才會真正得以發揮。因此，幼兒園需通過多種途徑激發教師的內心需求，增強其專業積淀。一方面，幼兒園要將教研的權力交給教師，可讓教師自主征集研討的問題，引發具體的討論并進行適當的總結和反思等。教研活動的組織要以引導為主，而非領導，將教師推向教研舞臺的中央，使他們真正成為研究者，實現有效教研。另一方面，幼兒教師應摒棄對教研的技術取向，認識到其在自身專業發展中的重要性與必要性，提高參與意識，激發內在需求，從而抱著積極的心態及高度的責任心去主動參與教研活動。此外，教師應當自覺加強理論知識的學習，逐步培養研究意識與問題意識，不斷增強反思能力，通過每一次的研討對自身經驗進行改進和重組，以此優化專業素養，使自身具備主動開展教研活動的專業知識與技能。

（二）精選研討內容，推進主題式教研

教研的最終目的是回應和解決教師在教育教學過程中所遇的問題，也即教研所獲結果要服務于實踐。因此，要關注和重視哪些問題、如何研討問題就顯得至關重要。第一，需堅持以問題為導向，在教研開始前，組織者須總結梳理一線教師在實踐過程中發現的實際問題、值得解決或有待克服的困難，基于內在需要選擇教研的內容。管理者在日常工作中可通過正式和非正式的途徑向教師了解其在各方面遇到的困惑，尊重個體差異，把握不同類型教師的內在需求，從而有針對性地設置問題以滿足各類教師需要。第二，將所得的問題主題化，改變以往碎片化討論的傾向，即對總結梳理的問題進行分析歸納，把相似或相關聯的問題納入同一主題，以備后續討論，采用主題化予以推進。第三，對各類問題的討論不要停留在如何處理的技術層面，而應集中精力將問題處理的結果轉變為理論知識，以期透過一個問題解決一類問題，并將所得成果應用于實踐中。

（三）加大教研支持，保障教師教研實效

組織給予的支持能夠為教師積極參與教研提供有力的保障，從而增強教師教研的實效性。由此，各幼兒園需加大對教師的各類教研支持。第一，設置合理的管理制度，減少組織內部不必要材料的提交、行政及重復形式的工作，減輕幼兒教師負擔，使其集中精力提升自我專業能力，有余力積極主動參與教研。第二，在設置教研時，應當結合教師實際工作情況合理安排時間，嚴格控制時長，并盡可能創設舒適的物理環境。管理者需實時跟進，及時察覺當前教研中存在的問題，想教師所想，搜集教師對現有教研設置情況的建議，在動態中逐漸完善與教研相關的各項工作。第三，配足配齊教師，有條件的幼兒園也可配置一些機動教師，以備人員缺位情況下的靈活調動。第四，以人為本，培育機構精神文化，營造溫暖互惠的組織氛圍，并積極提供情感支持，了解日常工作和生活中教師所遇到的困難與問題，給予適當的鼓勵與幫助，讓教師感受到“家”的溫暖，從而提高工作積極性。

（四）重視對話合作，構建協同生態系統

作為教育生態系統中的子系統，通過教研所形成的小型生態系統也存在復雜、多層的共生單元體系，頻繁廣泛的交流機制和共生共存的生態環境。對此，教研組織者需關注各類教師，注重對話合作，最終形成協同的生態系統。第一，下放教研權力，管理者需主動與幼兒教師共享權力，擴寬教師教研的話語權空間，營造民主平等、積極接納的生態環境。第二，管理者應加強團隊建設，注重人際關系的聯結，構建同伴互助、知識共享的教研共同體，從上到下打破因年齡、教齡、職位等形成的權力距離，通暢渠道，融會貫通，形成相互信任的人際關系。第三，教研組內的成員要注重合作對話，以一種平等、合作的關系開展教研，保持開放包容的心態參與討論，以提高教育教學質量，一切為了兒童發展為目的進行教研爭鳴，讓教研組走向“自組織”。

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