多元文化融合的環境教育

緣起

每年春季，來自西伯利亞的冷空氣卷起蒙古國的沙塵吹向中國的華北平原，丹頂鶴從中國東北地區與俄羅斯出發，飛向江蘇或是韓朝軍事分界線越冬。自然界的物質運動與循環不受邊檢與海關的限制，野生動物的活動范圍也不為護照與簽證所左右，因此區域性的環境議題需要鄰國之間形成共識、進行探討并協商解決。1999 年，中國、日本、韓國共同發起了中日韓環境教育部長級會議，在這一合作框架下，設立了政府主導的三方環境教育網絡（Tripartite Environmental EducationNetwork，TEEN）。

在這一背景下，2000 年，中、日、韓三國的一線環境教師自發組織起了民間的環境教育交流活動，即“中日韓環境教育交流會”，由三國輪流在每年暑假期間舉辦。交流會的中方牽頭人是北京環境教育特級教師周又紅老師與韓靜老師；日方牽頭人是日本環境教育學會會長、東京學習院大學諏訪哲郎教授；韓方牽頭人是韓國環境教育學會會長、公州國立大學李在永教授。2024 年8 月，中國作為輪值主辦方在陜西省西安市舉辦了第21 屆中日韓環境教育交流會，北京市西城區青少年科學技術館趙溪老師作為第15—21 屆中日韓環境教育交流會中方聯系人，現對第21 屆交流會進行回顧與總結，以期幫助科學教師拓展視野、獲得啟發。

對于已走過20 年的交流活動，傳承與創新是無法避開的話題，就如同西安這座城市一樣，傳承華夏千年古韻，又煥發著現代化的活力。作為輪值主辦方，我們希望本次交流會在第21 屆這一歷史性時刻，不但要回顧往昔歲月、鐫刻歷史印記，更要通過總結與交流，碰撞出新的道路；充分挖掘、利用多樣文化中的智慧、生活方式、生產方式、習俗、典籍、場所、人物、歷史等資源，滋養環境教育，使之更好地適應現代社會與地域的特點，立足本地，連接周邊，聯通世界，為恢復自然生機，也為人類可持續發展作出具有本地特色的切實行動，遂將本屆交流會的主題確定為“遇見美好——多元文化融合的環境教育”。

和而不同

在本屆交流會開始階段，李在永回顧了交流會20 年的歷程，對20 年來交流會的發展與特點，以比較研究的視角進行了總結。

與會者身份

交流會的主要參與者與核心群體是教師。在日本，參與者包括教授、校外環境教育和青少年教育的領導者及學校教師；在韓國，從開始到現在，主要參與者是慶尚南道的教師，他們隸屬于全國環境與生命保護教師協會；在中國，與會者主要來自校外專業教育機構的教師，這些機構一般被稱為青少年科技館，既負責學生教育，也負責教師培訓，因此具有能夠將交流會的經驗和知識傳播給更多學校教師的特殊優勢。除教師外，還有教授和研究人員、志愿者、學生、政府官員等參與交流會，從人員組成上講，為交流會的多元化提供了支持。

20 年來的成果

在對3 個既有相似之處又有顯著差異的國家的環境教育理念、目標、機構、設施、實踐和做法進行比較的基礎上，李在永認為，交流促進了相互理解和環境教育想象力的拓展。參加過多次交流活動的成員已經形成了一種更深刻的態度，即歡迎陌生的差異，將其視為新的學習機會，而不是將其視為不適或沖突。在此基礎上，中日韓三方共同開發了環境教育教材、漫畫集、課程等教育成果。這些成果作為教育資源出現在了三國與會教師的教育活動中，為交流會的可持續發展提供了動力。

中日韓三國環境教育特點

李在永認為，中國環境教育的最大特點是將嚴謹的科學主義與豐富的生態環境和長期積累的歷史文化資源相結合。這可能是出于對人類理性和科學技術的高度信任，很少有證據表明，人們對擁有更富足的生活是否是好生活進行了批判性思考。小學、初中和高中的學生通過各種實驗和項目積累數據，在此基礎上，他們往往會在一定的競爭氛圍中采取各種行動解決實際的環境問題。這種趨勢在教師培訓和講習班計劃中也得到了保持。相比之下，對非人類的生物倫理和科學技術可能被濫用的關注相對較少。與韓國和日本相比，中國環境教育的老齡化趨勢較小。如果將中國的“生態文明宣言”發表后出現的各種政策和運動與人類世時代的新生態哲學相結合，預計將為中國以外的世界提供重要的信息和能量。

李在永認為，在其接觸日本環境教育的過程中，常常被日方通過多年的深入挖掘而達到的專業水平和對細節的關注所震撼。日本的環境教育工作者往往有自己獨特的環境教育理論和建議，這些理論和建議被廣泛接受和傾聽。雖然自然體驗和探索是環境教育的重要組成部分，但人們似乎對通過發展科學技術解決環境問題的可能性期望不高。因此，在生態敏感性和倫理意識的基礎上，強調學習者的參與和共識，形成了各種教學方式和方法。日本的自然教育運動誕生于20 世紀80 年代出現的對經濟物質主義的反思，以及20 世紀90 年代初開始的“失去的十年”，這使人們意識到人類所能享受的物質豐裕是有限的。盡管日本于2003 年頒布了《增進環保熱情及推進環境教育法》，但日本環境教育的優勢仍在于鄉村和地方層面上開展的自愿性、多樣化的實驗和挑戰，而非國家層面上的制度化。與韓國一樣，日本環境教育界的老齡化是需要克服的重要障礙之一。

相較于中國與日本，韓國的環境教育有如下幾個特點。首先，從20 世紀80 年代末開始到90 年代中期全面展開的環保運動和環境教育組織所積聚的能量，為學校和國家層面的環境教育政策奠定了基礎，其間最具代表性的是全國環境與生命保護教師協會等的成立。其次，自1992 年修訂教學大綱以來，環境學已成為中學講授的一門獨立學科，并且通過研究性課程培養了專業人才，激活了環境教育社團，形成了地區環境教育基地。第三，自2008 年頒布《韓國環境教育振興法》以來，環境教育的制度化建設迅速加強，尤其是近5 年來，從國家到地方，制度化建設進一步系統化。然而，以國家為中心的制度化建設的加強，卻起到了削弱民間環境教育基礎的反作用，存在環境教育政策因政府執政而大起大落的風險。與日本相比，環境教育工作者和組織的專業性較弱；與中國相比，似乎缺乏科學理性的意識。由于韓國環境教育在學科領域和方法論上有強烈的跟風傾向，因此有可能導致環境教育的多樣化程度降低。例如，從20 世紀90 年代到21 世紀10 年代，重點是自然探索體驗，而最近則傾向于氣候變化和“碳中和”教育；從2020 年開始，有人認為以生態文明為目標的生態轉型教育應超越現有的環境教育和可持續發展教育，甚至已經立法，但這一領域卻很混亂。

在回顧了交流會20 年歷程之后，來自不同國家的主旨發言在契合本屆交流會主題基礎上，也都各具特色。

中方的主旨報告來自西安建筑科技大學的李榜晏教授。李榜晏不但是環保專家，其傳承更來自于他的父親——一生為環境保護、秦嶺保護奮斗的李繼瓚教授。在父親的影響下，李榜晏對環境問題的發生與發展作了多角度的思考與解析。他認為，多元文化融合的對立面是城市鄰避沖突與文化缺位，也因此產生了一系列城市的環境問題。而傳統文化在解決此類環境問題中具有獨特的價值，例如用剪紙作為文化載體進行環保宣傳教育，以及“澇池”的復興等。同時還要進行理論創新，例如“禁止不如替代”原則，即在處理問題或管理事務時，采取開放和引導的方式比單純的禁止更為有效。這種理念強調，對于生態環境教育中的任何問題或行為，不應該僅僅通過禁止解決，而應該通過提供正面的引導和解決方案，以及改善相關環境和條件，從而達到更好的教育和管理效果。這種方式強調的是通過提供合理的引導和解決方案，而不是簡單的禁止。

日方的主旨發言人是已年近古稀的諏訪哲郎，作為人類學的學者，他曾對中國西南地區的納西族文明形態有過深入研究。針對本次會議主題，諏訪哲郎選取了“西安的東亞多文化共生”為發言內容，從神話、文物、建筑、語言習慣等文化印記到線粒體與Y 染色體的分子人類學特征，均能佐證西安處于南北文化交界、農牧文化交界，作為華夏文明的古都，西安的地理環境中心造就了橫貫東西、縱通南北的文化融合中心。

案例與活動

交流會還照例安排了大量的案例分享與體驗活動。由于中方的部分案例將在本期專題的后續文章中由分享者進行介紹，以下主要對日本、韓國的案例和體驗活動進行介紹。

韓國案例：海東光初等學校的蜜蜂課程（分享人：高斗喆）

課程背景：本課程是學校“生態轉型教育”的一部分，旨在培養社區價值觀，如應對氣候和生態變化及可持續發展，為可持續的未來作好準備。選擇蜜蜂為對象是因為蜜蜂的授粉行為是連接植物與動物的重要連接點；蜜蜂作為一種社會性昆蟲，具有品德教育的價值；蜜蜂的種群數量正在急劇減少，值得作為生態問題予以關注。

課程內容：在學校中設置了蜂箱和養蜂必備的工具與防護用具，在教師指導下，學生觀察蜜蜂的采蜜、傳粉等行為，參與養蜂的日常維護工作，并利用制作宣傳板的形式在社區宣傳蜜蜂的重要性。

分享活動：在工作坊環節，高斗喆分享了一個非常有趣的活動。他發給每位參與教師1塊矩形的蜂蠟和1 根蠟燭芯，要通過呼出的熱氣軟化蜂蠟，使其可以被卷起，最終完成1 根蠟燭。這是一項需要耐心的挑戰，如果操之過急會使蜂蠟折斷，在長時間呼氣與耐心卷折后，一根根美麗的蠟燭完成了，其成就感也格外讓人欣喜。這一活動形式得到了與會教師的良好反饋，趙溪說：“反觀自己設計的活動，也有加熱蜂蠟至液化，并利用模具制作蠟燭或唇膏的內容，但是相比高老師的活動，所需要使用的工具更復雜，學生的時間大量耗費在加熱和冷卻的等待中。兩相比較，高老師的設計既有創新又非常巧妙，使人眼前一亮。”

課程效果：高斗喆對參與活動的150 名學生進行了前測與后測，在參加活動之前，91%的學生對蜜蜂持恐懼的態度，認為蜜蜂成群結隊，嗡嗡聲和尾部的毒刺讓人不寒而栗；而在參與活動后，則有72% 的學生喜愛上了蜜蜂，認為自己要為保護蜜蜂付出行動。

實際上，韓國慶尚南道的教師曾在往屆交流會上分享過類似的與蝴蝶、螳螂有關的主題課程，這些課程的共性特點是更加注重“理解、接納和尊重”的培養路徑。昆蟲對于鄉村學生來說，可能是兒時的玩伴，可是對于城市的大部分學生來說，卻是懼怕和滅之而后快的對象。引導學生以照顧者的身份與這些昆蟲相處，則能夠消除恐懼，產生情感，達成理解，最終尊重生命。而在中國學校的相關活動，學生更多以研究者的身份出現，通過設立不同的飼養與實驗條件，研究昆蟲行為與生長的規律。筆者認為，可以將兩國的寶貴經驗進行串聯，學生先完成“照顧”，在此期間自發產生問題并開展研究，這樣既可以減少研究者身份對生命倫理的輕視，又能保留甚至加強中國的科技教育特色，即“從理解到尊重，從尊重到疑問，從疑問到研究”的過程（以上分析與反思是對李在永的三國環境教育特點比較的回應，希望能給中國的科技教師以教學思路上的幫助）。

日本案例：人口可持續的政策討論（分享人：諏訪哲郎）

日方的工作坊活動針對日本社會日益嚴重的人口可持續問題，即日本社會的“少子化”和“老齡化”。諏坊哲郎因年事較高，無法長時間以站姿進行分享，請日方代表中比較年輕但也年近不惑的教師拿著諏坊的拐杖作為教鞭輔助講解，這一幕可以說是日方團隊老齡化的最佳佐證。

活動開始，每位參與者均收到了幾張不同顏色的紙，其作用是表達自己的觀點。相比舉手或者填寫問卷等其他方式，同時舉起不同顏色的紙能一目了然地讓所有參與者了解到不同觀點的比例，這也是日方教師非常喜歡使用的一種活動方法。

諏坊哲郎提出的問題包括理想的子女數、老年人的年齡界限，以及東亞地區是否存在老齡化問題？

除了第1 個問題的分歧較大，大家對老年人的年齡界限多集中在65 歲，而幾乎全員都認同東亞存在老齡化問題。

接下來的活動，每個活動小組得到了1 張印有鉆石形狀排列的空格的紙，需要小組選出并認定10 項有助于人口可持續發展的政策，按照有效性從高至低的順序在空格中從上至下排列，并選出小組代表進行分享。

各個小組的成員盡管來自于不同國家，但對這一問題的看法比較類似：都認為鼓勵性質、改進社會環境的政策更有效。顯然，這種不謀而合與李榜晏所提出的“禁止不如替代”類似，即對于環境、人口等事關每個人的事務，給出易于被公眾接受的解決方案比簡單粗暴追求目標最大化的政策更加有效。

尾聲

交流會很快迎來尾聲，與會者在充實的3 天時間里，增進了彼此的了解，獲得了可貴的啟發。我們始終認為，環境教育是最能體現“大家不同，大家都好”這一教育理念的。城市與鄉村、傳統與現代、科學與文化、傳承與創新，塑造出了多彩的環境教育形態。在交流中，與會者發現很難復制他人的教育活動，但在見賢思齊之中，我們卻能遇見更好的自己。