基于跨學科主題學習的“實用性閱讀與交流”任務群實踐探索

作者簡介：蘇天草（1995～），女，漢族，江蘇常州人，常州市武進區湖塘橋第二實驗小學，研究方向：小學語文。

摘 要：跨學科主題學習可以引導學生發現問題、探究問題、改變學習方式、提升核心素養。在此視域下，新課標“實用性閱讀與交流”任務群視的實踐教學，應以文本的特點、價值為核心，發揮傳統語文教學的作用，在真實的情境創設中，開展探究性的跨學科主題學習，不斷培養學生的語文閱讀核心素養。

關鍵詞：小學語文；跨學科學習；主題學習；任務群

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）42-0001-04

新課標的發布，將“語文學習任務群”這一概念帶入大眾視野，其中正確理解與有效實施“實用性閱讀與交流”任務群有利于改變學習方式，提高教學效率。《義務教育課程方案（2022年版）》指出，要“強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發展學生核心素養”，在學科類課程標準中“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”，注重培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。由此可見，基于跨學科主題學習的“實用性閱讀與交流”任務群的系列實踐將以“實用”為基點，以“跨學科”為引線，開啟語文教與學的生長方式。

一、當前“實用性閱讀與交流”任務群教學問題分析

新課標發布后，“實用性閱讀與交流”的任務群實施更加切實地引入課堂，但是在操作過程中，許多教師出現了以下問題。

（一）重形式，輕方式

“實用性閱讀與交流”這一任務群并不是一個全新的概念，而是對以往“非連續性文本”等內容教學的精華總結。而語文課堂中教師過多重視教學的“形式”，如將任務引入課堂，而未真正落實課堂，看起來重視任務，實則輕視目標，輕視教學方式。

（二）多任務，缺動機

新課標頒布后，在語文教學課堂中，部分教師用一連串的任務串聯起整個課堂，課堂看起來充實且活潑生動，但教師對實用性的內容在課堂中的切入沒有準確的落點。任務群中的任務應當是能夠“跳一跳”的支架，而非跨越長河的鵝卵石，教師應該是一節課的總設計師，應有計劃地讓任務為學生的核心素養落地而服務。

（三）單評價，低效率

評價的單一匱乏是小學語文教師普遍存在的問題，無論是語言式評價還是物質性評價在“實用性閱讀與交流”課堂教學中常常流于形式，沒有真正發揮作用。而評價的單一也造成了學習效率的低下，進一步阻礙了學生核心素養的發展。

二、基于跨學科主題學習的“實用性閱讀與交流”任務群教學價值探索

（一）從真實性出發：基于語文學習的需要

跨學科主題學習來自學生的需要，真實的問題能激發學生解決問題。這與“實用性閱讀與交流”任務群的“實用性”不謀而合，由此可見，“實用性閱讀與交流”任務群的實施對教師和學生而言，就是一次又一次語言傳輸編碼解碼的過程，在這一過程中，學生一次次重組自己的語言，感受語言的內涵，培養語言能力，積累語言的經驗，解決真實的語言問題。

（二）從生活化延展：基于其他任務群學習的需要

跨學科主題學習中所有的真實問題來源于生活，最終回歸生活，基于此，“實用性閱讀與交流”任務群是語文學習與生活體驗交織下產生的重要回應，這一任務群的出現體現了社會對學生生活實踐能力提升的需求。在此基礎上，任務群中的聽、說、讀、寫、思都整合在一起，與另外兩個任務群形成語文課程的主要內容，而這一任務群在基礎教育的六大任務群中也具有重要的“銜接”作用，是“發展型”任務群，承接“語言文字積累與梳理”，開啟“整本書閱讀”“跨學科學習”。

（三）從探究性升華：基于核心素養提升的需要

基于跨學科主題學習的“實用性閱讀與交流”任務群具有持續的探究性，需要學生對經驗進行補充、重組，產生更為廣闊的思維方式。而在此任務群教學中，學生更多地和教師共同擁有參與者的身份，是以學生的實際能力加以語文學習基礎，以“主人翁”的身份，親歷任務的實施，在運用過程中，也對“創造性”“協同”“批判性思維”產生影響，實現小學生語文學科核心素養的培養目標。

三、基于跨學科主題學習的“實用性閱讀與交流”任務群實踐路徑

（一）主題統領：以實用性情境切入跨學科主題學習的概念集合

“實用性閱讀與交流”任務群具有較強的生活情境性，也具有較大實用價值。跨學科主題學習下的任務群學習，需要根據原本單個學科的概念，衍生到多個學科的概念集合，需要提取各個學科的基本概念，將本學科的內部知識與其他學科的相關知識相整合，產生超學科概念集合，利用實用性情境，明確“做什么”這一基本問題。

1. 集合教材的切入點

基于跨學科主題學習的“實用性閱讀與交流”任務群始于目標，綜合考量課標、教材以及學情實際，將核心知識承載的核心素養轉化為具體可以操作的核心目標，依據目標重構內容，組合，歸并，優化學習要素，進行教學內容的二次開發，確立跨學科主題。其中，跨學科的路徑應該從教材中的原點向外圍延伸，走向與生活和其他學科融合的路徑。如五年級《金字塔》的教學設計，教材中的批注就是原點，路徑逐漸延伸。數字以數學思維揭示了金字塔的重量重，占地廣，面積大，體現了金字塔的雄偉高大，可培養學生對文化古跡的熱愛。

2. 納入知識的運用點

實用性文本閱讀的目的是培養學生運用語文知識技能解決實際問題的能力，增強學生適應社會、服務社會的能力。而知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動中，只有通過實際情境中的應用活動才能被學習者所理解。跨學科主題學習在知識主題的統領下，集合相關知識點，通過具體的情境的運用，來培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。如學習過《故宮博物院》后，教師可以讓學生扮演導游或家庭旅游計劃負責人的角色，為班級學生規劃好旅游線路，并作景點介紹。在具體的運用情境中，知識在實踐任務中也進行了新一輪的轉化與升華，也更易被學生理解。

3. 融合課程的閃光點

學校特色課程也可以成為跨學科主題學習的主題學習之一，特色課程海納百川，教師可以提取其中的重要核心知識，形成新主題，新概念。如學校“‘藏書票+’：指向時代新人培育的共享社群學習方式的創新實踐”是江蘇省中小學課程基地與學校文化建設項目，其巧借信息化手段，將學生“賞書票、制書票、藏書票”的真實生活與統編教材的教學深度融合，從藏書票基本的審美要素出發，融合數學邏輯、語文思維、思政素養，在課堂改革重中推進個性化、探究式、合作式的學習，全面提升學生的綜合素養。

（二）問題導向：以真實性問題進階跨學科主題學習的思維鏈式

基于跨學科主題學習的“實用性閱讀與交流”任務群，使教學方式產生新的變革，教師要把“任務群”理念融入語文課堂教學中，在教學過程中創設真實性問題，減少繁復無用的教學活動，激發學生的閱讀興趣，引領學生由閱讀文本向探究實用性文本內容方向發展。

1. 提煉主問題

有價值的主問題能夠激發學生的思維火花，引發他們的探索熱情。教師要從總體上掌握各個學科知識的廣度和深度，了解知識間的內在聯系，并將其有機地結合起來，讓問題盡量接近學生的生活，以此提煉出任務群中最具有價值和意義的主問題。如六年級上冊，我們從教材出發，從兒童立場出發，確立《愛我中華：走近時光里的英雄》的主題，那么主問題便是“英雄是什么？”。通過誦讀英雄（紅色經典誦中華），觸摸英雄（紅色音樂啟航單），對話英雄（紅色場景分享記），畫說英雄（紅色繪演我先行）等多學科多任務串聯，使學生不斷深化對主問題的理解，達成教學目標。

2. 梳理前經驗

任務群學習能夠達成學習目標的一個關鍵是將學生的前經驗和學生的新經驗相勾連，前經驗得以梳理，在主問題的驅動下，與新經驗形成密切的橋梁。比如，在《愛我中華：走進時光里的英雄》一課中，學生的前經驗是通過課前實踐走訪了解到的英雄故事，以及學習過的英雄事例，這些經驗對本課目標的達成有著輔助作用，是本節課重要的基礎，而本節課的終極目標是在此基礎上去領會中華文明中的“英雄精神”，最終傳承這種精神。

3. 形成新結構

核心素養的形成是自我建構、持續進步的過程。在真實性問題的引導下，學生在情境中將知識進行二次梳理，以整體化的視角，形成良好層次結構的知識體系，實現語文學習過程的結構化。在《愛我中華：走進時光里的英雄》一課的教學中，教師要求學生有序開展5個序列活動，在活動中了解英雄故事，提取其中的關鍵信息，并形成自我新體驗，這一過程便是將前經驗與新經驗整合，最終產生對英雄的新感受。

（三）任務驅動：以挑戰性活動激活跨學科主題學習的自信

學習任務群設計本身就是一種富有挑戰性、創造性的教學活動。而在“實用性閱讀與交流”任務群中，用挑戰性活動串聯，堅持以語文學科為中心，將多學科元素與語文學習相結合，激發學生的學習動力，可以讓學生自發形成學習策略，達成學習目標，最終生成核心素養。

1. 自主性探索激活挑戰

自主性探究是挑戰性活動的基礎環節，如主題課例《小小種子歷險記》中“寫觀察日記”，要求學生捋清楚觀察思路。最基礎的自主性探索便是任務一的設計——記錄觀察對象的變化。在課堂開始，教師便以明確的學習任務，結合語文和美術兩個學科的學科要素，促使學生進行主動、有效的思考和探究，激活學生對學習的挑戰欲。

2. 合作式研究持續挑戰

實用性文本離不開學生之間的交流，個人學習、小組學習、集體學習這三種教學組織形式都不可缺少，只有在合作式研究中才能讓學生不斷與同伴對話，與文本對話，與教師對話。在主題課例中的《寫觀察日記》一課中，教師指導學生在持續觀察豆子的生長變化后抒發觀察感受，先讓學生將自己的觀察體驗提煉，隨后，在同伴的鼓勵之中持續觀察，最終讓集體體驗充實學生的個體體驗，使學生在互相的對話中不斷產生學習興趣，讓挑戰得以持續。

3. 創造性表達更新挑戰

《寫觀察日記》這一課，觀察日記的寫作是最終需要呈現的形式，但這不是終點。教師可以設置“生豆芽的旅行”講故事大賽，“生豆芽的成長”創意海報，“生豆芽的數學世界”等多學科創意活動，將寫作置于實踐之中，使學生經歷從口語化的表達，到文本的細致加工，再到最終富有創意性的表達過程，培養學生解決問題的能力，促進學生語文學科素養、能力進階。

（四）評價延展：以激勵性評價助力跨學科主題學習的素養內核

在課堂中，學生的學習自信離不開“實用性閱讀與交流”這一任務群的延伸與發展，因此教師給予學生的評價尤為重要。

1. 外置評價，助推學習之“勢”

外置評價是增強學習自信最直接的因素。在課例《介紹一種事物》習作課的實踐過程中，教師利用信息技術手段營造積極的課堂氛圍，在教學過程中，發揮評價的過程性、診斷性和持續性作用，從而更好地關注學生學習結果、改進學生學習。在“搜集資料，介紹藏書票知識”環節，通過課堂觀察、提問的方式引導學生關注習作例文的寫作特點，使學生在生生互評中理清藏書票的歷史等，從而在大腦中初步形成發散式圖譜。“觀看視頻，說清藏書票制作”環節在自我評價反思中，使學生對原有大腦中關于藏書票的圖示進行完善，從藏書票的多個方面、有序制作兩種不同思路選擇制作習作思維導圖。最后，“資料整合，設計藏書票講解詞”達成能力遷移。學生能有順序、采用合適的說明方法對資料進行整合運用。

2. 內驅評價，提升學習之“質”

在任務群實踐的課堂中，教師不僅關注學生的學習結果，更要注重學生學習過程中的表現，使每個學生隱藏的閃光點都能被發現，使每個學生都能從多個方面被激勵。以多元化的形式激勵學生，讓評價為學習服務，在任務推進中激發學生學習興趣。同時，挖掘教學中的階梯式評價，適度針對不同群體的學習目標，設計1個主題，3個學會，1種創想，著眼于學生的“最近發展區”有助于調動學生的積極性，促進學習過程的生長。

在“實用性閱讀與交流”任務群的實踐過程中，集合學科要素，跨越學科限制，在具象的真實情境中，使學生產生真實的學習體驗，讓核心素養更為適切地落地。

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