幼小銜接背景下數學“三支架”式說理教學策略

課題項目：文章系寧德市普通基礎教育課程與課堂教學立項改革立項課題“幼小銜接背景下數學‘三支架’式說理教學研究”（立項批準號：2023XD075）的研究成果。

作者簡介：韋珠榕（1981～），女，漢族，福建寧德人，屏南縣新蕾幼兒園，研究方向：幼兒園科學領域。

摘 要：說理能力是幼兒數學核心素養的重要組成，對幼兒邏輯思維發展具有重要價值。當前幼兒園說理教學存在重結果輕過程、缺乏語言支持等問題，影響說理能力培養實效。文章基于幼小銜接視角，提出構建“三支架”（“語言支架—情境支架—思維支架”）式幼小銜接說理教學模式，并以大班數學活動《比比誰跳得遠》為例加以闡釋，以期為幼小銜接背景下幼兒說理教學提供借鑒。

關鍵詞：幼小銜接；數學活動；說理教學；“三支架”教學模式

中圖分類號：G613.4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）42-0094-04

幼小銜接是連接學前教育與小學教育的重要環節，對幼兒身心發展影響深遠，在數學領域，培養幼兒說理能力是實現幼小有效銜接的關鍵所在，說理是運用邏輯論證解釋問題過程，能提高幼兒邏輯思維、語言表達等能力，為未來學習奠基。受傳統“結果導向”影響，幼兒園說理教學往往流于形式，忽視了說理能力過程培養，難以實現與小學有效銜接，為此需立足幼小銜接需求，優化說理教學策略。

一、幼小銜接視域下說理教學的價值意蘊

（一）銜接數學學習方式，實現教育無縫連接

數學學習從探索問題到尋求解釋，說理貫穿其中，幼兒園奠定數學直觀操作經驗，小學強調邏輯分析能力，說理是連接兩個學段的紐帶，幼兒園開展說理教學，引導幼兒借助動手操作解釋現象、得出結論，通過語言表達論證過程，能減少與小學數學學習差異，實現學習方式的有效銜接。說理還能拓寬幼兒數學視野，引導幼兒從多角度思考問題，發展靈活數學思維，這與小學倡導數學思維品質高度契合，可見說理教學有利于在學習方式、思維品質等方面搭建幼小銜接橋梁，實現學習經驗順利傳遞和思維方式有機轉化，促進學習與發展連續性。

（二）培養邏輯思辨品質，奠定未來學習基礎

邏輯思辨是說理的核心要義，說理過程實質是運用事實依據進行論證推理，得出合理結論過程，這一過程能鍛煉幼兒分析問題、論證觀點能力，培養嚴謹縝密的邏輯思維品質。幼兒時期是邏輯思維關鍵期，說理教學有助于幼兒在生動情境中發展思維能力，用數學視角認識世界，養成理性思考習慣，這種通過論證得出結論的思維方式，是小學乃至未來學習的基礎。幼兒園說理教學創設支持性環境，啟發幼兒獨立思考、大膽質疑，敢于表達己見，樹立自信，進而養成嚴謹思辨的數學品質，必將在未來邏輯推理、論證論述等高級思維活動中受益，說理教學對幼兒邏輯思維發展具有深遠影響。

（三）彰顯幼兒主體地位，助力自主發展

說理教學關注幼兒獨特感受和認知方式，鼓勵幼兒表達看法，體現了幼兒主體精神，在說理過程中，幼兒是問題提出者和解決者，教師通過創設支持性環境，鼓勵幼兒主動探究、積極表達，成為學習的主人，幼兒在說理中表達真實想法，教師予以積極回應，在平等互動中建構理解，這種師幼民主互動關系，有利于幼兒獲得參與感和自豪感，形成積極學習態度。幼兒主動學習意識在說理實踐中得到發展，逐步習得自主學習方法，這是其未來自主發展的助推器，說理教學讓幼兒真正成為學習主體，在自主探索、表達交流中掌握知識技能，助力幼兒自主發展。

二、幼兒園說理教學的問題審視

（一）重結果輕過程，缺乏說理意識培養

說理重在論證過程，而非結果本身，但在幼兒園教學中，教師過于關注幼兒是否給出正確答案，忽略了引導幼兒解釋原因、論證觀點環節，教師往往急于追問“為什么”，而缺乏耐心傾聽幼兒想法，鮮見啟發追問，引導幼兒深入說明理由，幼兒在這種“灌輸式”氛圍中。只是被動接受結論，缺乏表達論證機會，很難意識到說理的重要性。久而久之幼兒形成“答案導向”學習傾向，缺乏主動說理意識，不利于思辨能力的培養。

（二）說理程式化，缺乏語言支持

說理需要語言作為載體，然而在實際教學中，幼兒往往只會簡單地回答“因為……所以……”，說理語言程式化，部分教師未能給予恰當的語言示范，幼兒缺乏合適的語言支持，論證時詞不達意，甚至語無倫次，教師對此習以為常，未能及時引導和補充，導致幼兒說理表達能力發展緩慢。教師對幼兒語言表達評價不夠具體，只籠統要求“說清楚”，卻很少具體指導如何清晰地組織語言，在缺乏語言支持的情況下，幼兒難以學會如何清晰表達觀點、邏輯論證，難以掌握說理方法。可見，教師要注重營造支持性語言環境，教授恰到好處的說理詞句，通過語言示范和情境引導，讓幼兒在潛移默化中習得說理語言，養成思路清晰、表達流暢的說理品質。

（三）忽視情境創設，說理動機不足

情境教學法強調學習要在具體情境中開展，但部分幼兒園在數學教學中，說理環節往往是“干巴巴的”，教師上來就拋出一個問題讓幼兒說理，教學情境創設考慮不夠，這種脫離幼兒生活經驗的說理，難以激發幼兒興趣，幼兒參與的積極性不高。教師提出的一些問題也缺乏吸引力，甚至缺乏說理價值，幼兒參與說理的內驅力嚴重不足，學習要在學習者有意愿參與的前提下才能發揮作用，可見教師要善于營造富有吸引力的說理情境，激發幼兒好奇心，通過設置懸念、制造認知沖突等，激發幼兒說理興趣，將說理融入生動活潑的游戲情境，寓教于樂，幼兒參與動力能得到充分激發。

（四）說理評價失衡，關注形式多于內容

評價是教學的指揮棒，但在說理教學中，教師評價往往只關注幼兒說理是否“有理有據”，卻忽視了對論證內容合理性的考查，教師對幼兒說理的常見反饋是“說得真好”“為什么這樣說”等，對說理內容中的邏輯漏洞、錯誤觀點等缺乏必要糾偏，評價導向不夠精準。說理評價重形式輕內容，只要幼兒“有說有理”，分數就很高，即便論證不夠嚴密，觀點存在謬誤也不加區分，這種形式化評價導向容易讓幼兒形成錯誤認識，認為只要“能說會道”就行，不利于培養幼兒縝密的思辨習慣，可見教師要平衡說理評價“形式”與“內容”導向，既鼓勵幼兒勇于表達，也注重考查論證的合理性，及時給予啟發引導，幫助幼兒習得嚴謹的說理方法。

三、構建“三支架”式幼小銜接說理教學模式——以大班《比比誰跳得遠》為例

（一）語言支架：搭建“說理詞庫”

1. 教師示范使用說理詞句，提供直接支架

教師在說理教學中要注重使用規范、連貫語言進行示范，讓幼兒在耳濡目染中感知說理語言特點。教師可以直接使用表示因果、轉折、遞進等邏輯關系的詞句進行說理，“因為……所以……”“雖然……但是……”“不但……而且……”等，幫助幼兒理解說理語言的邏輯性，教師要注重詞句準確性和簡潔性，避免使用過于抽象或復雜的詞匯，讓幼兒容易理解和模仿，通過恰當的語言示范，搭建幼兒說理“語言支架”，為其自主說理提供直接幫助。

在大班數學活動《比比誰跳得遠》中，當幼兒對“怎樣才能跳得更遠”產生疑問時，教師可以這樣示范說理：“我們思考一下，想要跳得更遠，是不是跟助跑距離有關系呢？我覺得助跑距離長一些，就能積蓄更大速度，所以跳得更遠。還有，起跳時兩腿用力蹬地也很重要，因為這樣能給身體一個向上和向前的力，就能跳得高，飛得遠。”教師利用“因為……所以……”句式示范因果推理，引導幼兒理解影響跳遠的因素，為幼兒提供了直接語言支架和思路引導。

2. 營造語境，引導幼兒使用說理語言

在說理教學中，教師要善于營造真實語境，引導幼兒在熟悉的情境中嘗試使用說理語言，教師要創設貼近幼兒生活的問題情境，引導幼兒在具體情境中說理。教師要鼓勵幼兒暢所欲言，要學會傾聽、善于引導，啟發幼兒敢于大膽表達，在語境中引導幼兒反復使用說理詞句，在潛移默化中內化說理語言，營造寬松、支持性語言環境，幼兒才能放下包袱、樂于表達，在與同伴互動中學習說理。

在大班數學活動《比比誰跳得遠》中，幼兒通過游戲比賽，親身感受跳遠樂趣，教師抓住時機引導幼兒在具體情境中說理，當小明和小紅爭論誰跳得更遠時，教師請他們說說理由，小明說：“我覺得是我跳得更遠，因為我助跑的時候邁大步，跑得快，所以跳得遠。”小紅則認為：“我跳得比小明遠，是因為我起跳的時候兩腳使勁蹬地，飛起來像小鳥一樣，比小明停留在空中的時間更長。”在現實語境中，幼兒能根據親身體驗闡述看法，運用“因為……所以……”進行推理，語言組織能力在實踐中得到提高，教師在語境中引導幼兒說理，讓說理學習更具有實踐性和針對性。

（二）情境支架：設置說理“陷阱”

1. 創設懸念，激發說理欲望

在說理教學中，教師要善于創設懸念，激發幼兒探究和說理欲望，教師可以利用故事、謎語、魔術等幼兒感興趣的形式導入疑問，設置有趣懸念，讓幼兒產生好奇心理，主動思考問題，面對充滿未知的懸念，幼兒會迫切地想要探個究竟，思維隨之被激活，說理愿望油然而生。創設懸念既能激發幼兒學習興趣，又能吸引其思考問題，可謂激發說理欲望的“利器”，巧妙設置懸念，能使說理教學妙趣橫生，幼兒求知欲望必將在趣味中被點燃。

在大班數學活動《比比誰跳得遠》的導入環節，教師可以設置這樣一個懸念：出示一只神奇跳遠鞋，請個別幼兒上前試跳，發現穿上這只鞋就能跳得特別遠，接著教師提出疑問：“這只鞋為什么能讓人跳這么遠呢？我們來思考一下。”面對這只神奇鞋，幼兒的好奇心被調動起來，紛紛思考其中的奧秘，課堂氣氛一下子變得非常熱烈，有的猜測是不是鞋子有彈簧，有的認為可能鞋底有魔法，眾說紛紜，躍躍欲試，教師見狀及時引導幼兒說理，鼓勵大家闡述自己的見解并說明理由。懸念設置點燃了幼兒的探究激情，幼兒在探究懸念真相的過程中產生強烈的說理欲望，迫切想要表達自己的想法，課堂氣氛調動得恰到好處，可見懸念創設讓幼兒主動“跳進”學習情境中，對激發其說理欲望具有重要作用。

2. 設置矛盾沖突，引發說理思考

在幼兒教學中，教師可以通過設置認知沖突，制造矛盾問題情境，引發幼兒說理思考，面對相互矛盾的信息或觀點，幼兒會產生認知失衡，迫切想要探個究竟，思維隨之被激活。教師要抓住這一契機，鼓勵幼兒通過說理消除矛盾，引導其論證自己的觀點，在解決沖突的過程中，幼兒會主動思考問題，積極闡述看法，說理能力必將在這種求知欲望的驅動下得到發展。在消除認知矛盾、重建認知平衡的過程中，幼兒的認識能力也會得到提高，可見在教學中設置合理矛盾沖突，能為幼兒說理學習創設“問題空間”，促進其在主動探究中學會說理。

在大班數學活動《比比誰跳得遠》中，當幼兒討論“怎樣才能跳得更遠”時，教師可以設置這樣一個矛盾情境：請幾名幼兒分別測量助跑起跳和原地起跳距離，發現原地起跳反而跳得更遠，這與幼兒生活經驗不符，認知出現沖突。教師由此引發思考：“咦，助跑反而跳不遠，這是為什么呢？”這一疑問迅速吸引了幼兒的注意力，大家爭先恐后地要解釋其中的原因，有的認為可能是因為助跑時速度太快，影響起跳；有的認為助跑容易摔倒，影響發揮；還有猜測是不是幼兒腿腳力量不夠，助跑時耗費太多體力。面對意料之外實驗結果，幼兒在思考問題、主動說理，試圖找到解釋矛盾的合理依據，教師這一矛盾情境設置，激活了幼兒思維，促進其積極論證，說理能力在求知欲望的驅動下得到發展。

（三）思維支架：搭建“說理階梯”

1. 示范完整說理過程，提供思維流程支架

幼兒說理能力尚處于起步階段，容易陷入“想不出”“說不清”的困境，教師要為幼兒搭建“說理階梯”，示范完整說理過程，引導其學會科學說理的一般思路和方法。教師可以用“提出問題—分析問題—得出結論—驗證結論”的步驟進行說理示范，讓幼兒直觀感受說理基本流程，在示范中教師要注重說理的邏輯性和系統性，用恰當的語言清晰表述論證過程，為幼兒提供模仿樣本。教師要放慢說理節奏，適時停頓，給幼兒思考和吸收的時間，通過示范說理全過程，搭建幼兒說理思維的“流程支架”，幫助其理清說理思路，學會條理清晰地闡述觀點。

在大班數學活動《比比誰跳得遠》中，當幼兒在討論“怎樣才能跳得更遠”時，教師可以進行這樣的說理示范：“我們知道，想跳得遠，要靠速度和力量，那么怎樣才能獲得更大速度和力量呢？我想，可以從助跑和起跳兩方面分析，助跑時，如果距離長一些，我們就能獲得更大速度，為起跳積蓄動能，起跳時如果兩腿用力蹬地，同時身體向前傾，就能獲得更大向上和向前的合力，跳得更高更遠。所以，我認為，助跑距離適當加長，起跳用力并協調身體動作，就是跳遠的關鍵，我們來試一試，看看效果怎么樣。”教師按照“提出問題—分析問題—得出結論—驗證結論”的思路進行說理，層層推進，環環相扣，為幼兒樹立了條理清晰的說理樣本，幼兒在聆聽示范的過程中，逐漸理清了說理的思維流程，學會了有根據、有條理地論證觀點的方法，教師的示范說理，為幼兒搭建了“說理階梯”，提供了可借鑒、可模仿的思維流程支架。

2. 啟發追問，引導深入推理論證

幼兒在說理時往往容易滿足于表象，論證不夠深入透徹，對此，教師要及時啟發追問，引導幼兒進一步思考，提供新的論據，深化論證過程，可以用“為什么”“你怎么知道”“還有沒有其他原因”等開放性問題，啟發幼兒從多角度思考問題，進行更加全面、深入的推理論證，在追問過程中，教師要善于傾聽，鼓勵幼兒暢所欲言，延伸幼兒的思路，幫助其豐富論據。教師要給幼兒充分的思考時間，耐心等待其組織語言，在師生平等交流互動中，幼兒在原有認知的基礎上不斷深化理解，論證也隨之越來越嚴密，說理能力必將在追問啟發中得到提高。

在大班數學活動《比比誰跳得遠》中，當幼兒說明“如果想跳得很遠，需要跑步并積累速度和力量”時，教師適時追問：“為什么助跑能讓人跳得更遠？你認為除了速度和力量之外還有其他原因嗎？”在教師的啟發下，幼兒開始仔細回想助跑過程，并試圖從多角度進行論證：“我認為在助跑過程中邁出大步并快速奔跑可以提高速度和力量，讓人們跑得越來越快，如果速度快，力量就會很大，你就可以跳得很遠。此外助跑距離也很重要，因為距離越長，速度和力量就越大。”在教師的引導下，幼兒豐富了速度和力量對跳遠的影響論證，又補充了助跑距離的影響，使論證更加全面和深入，可見啟發性追問能延伸幼兒思路，引導其挖掘新論據，使論證更加嚴密，是提高幼兒說理能力的重要策略。

四、結論

培養幼兒的說理能力是幼小銜接的重要內容，幼兒教師要重視說理教學，加強與小學教學的銜接，促進幼兒在游戲中學習說理，在說理中感受數學，構建“語言支架—情境支架—思維支架”的“三支架”教學模式，能為幼兒搭建說理學習的“腳手架”，在語言示范、情境創設、思維引導等多方面為幼兒的說理提供支持和幫助。教師在教學中要注重為幼兒創設豐富的說理語境，激發幼兒說理的興趣，用語言示范說理，引導幼兒學會用恰當的語言表述觀點，用懸念設置、問題追問等策略，啟發幼兒深入思考，提高論證的深度和廣度，在教師的精心指導下，相信幼兒的說理能力必將在豐富的實踐體驗中不斷提高，為未來的學習和發展打下堅實基礎。

參考文獻：

［1］趙麗，姜蕓蕓.幼兒視角下關于幼小銜接班本課程的進階探索——以大班課程“我和時間有個約定”為例［J］.新課程教學，2023（23）：25-27.

［2］林澤敏.幼小銜接背景下小學數學教學銜接的重要性及問題的解決［J］.新一代（理論版），2022（18）：171-172.

［3］陳雨昕.幼小銜接背景下幼兒數學學習活動策略研究［J］.名師在線（中英文），2024（10）：82-84.

［4］吳海麗.新課改背景下小學數學課堂幼小銜接策略［J］.問答與導學，2022（22）：44-47.

［5］陳巖巖.幼小銜接背景下數學教育在生活中的自然滲透［J］.山西教育（幼教），2023（9）：56-57.

［6］葉友靈.幼小銜接背景下數學思維訓練［J］.家長，2022（22）：94-96.