在斷裂與關聯之間：技術世中的教育圖景及其未來建構

摘要：現代社會，人與智能技術之間建構起了緊密的關聯性，后人類時代從“人類世”過渡到“技術世”的趨勢也愈發顯著。技術世意味著多種現代技術特別是智能技術的持續性鏈接，指向一個基于真實空間的虛擬空間的建立。技術世中人的技術性特征不斷凸顯，一方面，智能技術將持續性地成為人類的外掛“器官”；另一方面，人作為現實與虛擬的連接器，同時存在于現實空間與虛擬空間，二者共同組成完整的世界，成為整全人的經驗來源。當前，技術世中的教育圖景呈現出三重斷裂，一是人類的回憶與人工的記憶致使整全知識的分割；二是人類對技術的排異與技術的奪舍造成了教育主體的抵牾；三是虛擬空間造成了真實空間的意義坍塌。為構建技術世中關聯性的教育圖景，需要在教育中對標準開展否定性的反思，在人類文明中進行創造性知識的生成、摒棄對現代技術的排斥姿態，在教育空間中促進人類智能與人機智能的復合性關聯、對抗現代技術帶來的虛無困境，基于整全的教育理念塑造道德公民。

關鍵詞：技術世；關聯性；教育圖景；虛擬空間；智能關聯

中圖分類號：G40-057" " 文獻標志碼：A" " 文章編號：1001-862X（2024）06-0181-008

當人類世（Anthropocene）這一話語概念進入教育學領域中，人們開始積極審思人類與非人類存在的關系問題。一方面，人類文明及教育活動的發展開始尋求走向后人類主義（Posthumanism），人們在理論層面上逐漸完成對人類中心主義（Anthropocentrism）的反思與超越，并積極探討人、現代技術與教育的共生路徑。另一方面，人們開始對人工智能技術為教育領域帶來的危機進行可能性預判，并逐步發展為對人工智能技術的反思性接納，例如人們就教育領域是否遭遇主體性危機等論題進行了廣泛而深入的討論。這是一種基于人與技術關聯性建構的教育理念的發生學階段。既有研究試圖為人工智能技術與教育領域的結合進行某種可預見性的規約，但事實上，人工智能技術的發展如此迅速，以至于我們不能夠以某種確定性的心態去籌劃不斷加速且不確定的未來。概言之，就面向未來的現代技術與教育世界的反思，人們往往以“想象的危機”與“想象的應對”進行某種“想象”的研判，這是一種試圖關聯當下與未來之間的斷裂式思考，但正是現代技術發展的不確定性使得這種斷裂式的沉思是必要的。更為重要的是，在現有研究中，學者們嘗試以工具論的形式分析人工智能技術賦能教育何以可能，或者以整全論的角度審思人工智能技術為教育領域帶來的危機，不過最終往往都會以某種“技術中立主義”的立場進行反思。這就造成了實際上難以調和的技術立場以吊詭的形式共存，這種“既不也是”的姿態為研究帶來了弱論證的弊端。從當前學界對人工智能技術與教育的相關研究來看，本身就兼具某種“斷裂”與“關聯”的復雜樣貌?；谝陨险J識，本文試圖思考：在教育世界中如何以積極姿態去應對現代技術的統治性力量，構建起一種面向未來的、真正意義上的達致人機關聯的教育圖景。

一、人類世的隱喻：人技關聯性的持續性增強

早在2000年，荷蘭大氣化學家保羅·克魯岑（Paul Jozef Crutzen）便將第一次工業革命尤其是蒸汽機的發明界定為人類世（1）的開端，不過學界對人類世的開端及其概念的合理性尚存在諸多爭議。直至2019年5月，國際地層委員會旗下“人類世工作組”（Ａｎｔｈｒｏｐｏｃｅｎｅ Ｗｏｒｋｉｎｇ Ｇｒｏｕｐ，AWG）投票認為人類世應該被視為正式年代地層單位。2023年，人類世工作組的正式報告提出“人類世系列/時代應成為國際年代地層圖的一部分，以放射性元素钚含量的急劇上升作為主要標志，并且更普遍地與20世紀中葉‘大加速’的歷史階段保持一致”［1］?！叭祟愂馈边@一概念在地質學界產生了重要影響，并迅速在人文社會科學領域廣泛傳播［2］，引發了學術界的廣泛關注。

值得注意的是，由于“人類世”（Anthropocene）與“人類中心主義（Anthropocentrism）”在詞語結構上十分相似，這也使得“人類世”往往被人們認為是“人類中心主義”的一種強調性表達。但是事實上，“人類世”真正想表達的是人類的力量對地球所造成的影響是前所未有的，是一種極具毀滅性與不可逆性的存在。從這一意義上來看，人類世實際上是對人類中心主義的一種反思性表達。“人類世”概念的提出，在很大程度上表明了人們對近代以來不斷加強的“人類中心主義”的反思和超越，同時也是對人與自然和諧共生的后人類時代的一種思考和展望。

問題在于，如果僅停留在對“人類中心主義”理念的批評或對“萬物共生”思想的提倡似乎尚未觸及“人類世”的關鍵所在。因此，有必要逐步回溯至“人類世”概念的起點——技術，進行更深一步的追問。

（一）從人類世到技術世：技術統治與技術命運論

隨著對人類世的反思不斷深入，研究者們認為人類世本質上是由資本主義生產所造成的一系列環境污染、資源枯竭與物種滅絕等問題。杰森·摩爾（Jason W. Moore）通過分析資本主義對歷史與全球的影響，指出人類世應該更恰當地被表述為資本世。資本世也絕非是對“資本主義時代”或“資本主義生產”進行一種簡單的話語替換。事實上，資本世的論點補充了人類世視角未能關涉到的兩個層面。一方面，資本世認為資本主義既不是一個純粹的經濟系統，也不是一個純粹的社會系統，而是一個歷史性的代謝和組合的復雜體；另一方面，資本主義的歷史不能簡化為燃燒化石燃料的歷史，它是基于現金關系的權力和再生產關系的歷史。因此，摩爾進一步強調“人類世雖然試圖超越人類與自然的二元對立，但仍然保留了這種二元性，人類世本質上是資本世”［3］。于是，研究者們逐漸從資本主義批判視角出發，對人類世進行更深層次的反思。

然而，無論是人類世或者是資本世，多數研究者們忽視了其劃分節點與內涵上的共性。因為人類世的時間節點往往通過某種現代技術（例如蒸汽機、電力、核武器、化學元素等）的出現或者使用進行劃分，而資本世同樣強調的是人們借助現代技術對自然界實施榨取。盡管技術被視為人類世或資本世的劃分標準，但技術在有關人類世的討論中往往處于被輕視的狀態，未能得到深入的分析。資本主義生產中技術的決定性與統治性力量不言而喻。這不僅是從政治經濟學的角度對資本主義社會進行批判，同時也是一種基于技術哲學的反思。貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）就敏銳察覺到人類世與資本世的相似點，并指出人類世的關鍵所在，他認為人類世是技術世，人類世由技術所推動才形成熵增加速，進而導致了地球生物圈產生生態性危機，并可能造成枯竭與毀滅。［4］可以說，斯蒂格勒通過發現“人—資本—技術”三者之間的內在關聯，從而進一步形成了從人類世、資本世再到技術世的話語轉換與實踐反思。

事實證明，現代技術的加速迭代讓人們難以繼續維持“不變應萬變”的傳統觀念，更多的是在生活中“隨機應變”。事實上，無論是所謂的信息化時代、數字化時代或者人工智能時代，其根本變化在于自然人類文明逐步走向了一種“技術統治”（2）的人類文明。這并非是一種技術決定論或技術中立主義，而是發軔于海德格爾的技術命運論。人們在承認現代技術的統治性力量之后，對其采取的積極行動，是人在技術統治的被動境遇下采取的主動措施。因為海德格爾所說的“座架或集置（Gestell）”與“泰然處之（Gelassenheit）”更多的包含了對現代技術力量的認可與無力感，并在此之上進行一種尼采（Nietzsche）意義上的積極應對。尼采所謂的“上帝之死”意味著自然人類精神表達方式的衰落。［5］在這一意義上，技術世是一種持續性的時間階段，既包括當下，也面向未來。

認識與把握當前所處的技術世可以從以下兩個方面著手。一方面，技術世意味著多種現代技術特別是智能技術的持續性鏈接。數字技術為智能技術的發展提供基本的設施與平臺。以元宇宙（Metaverse）為例，元宇宙具備某種磁吸效應，將5G、云計算、互聯網、區塊鏈、大語言模型、人工智能等數字技術進行匯集。換言之，技術世之所以從當下面向未來，就是因為新興數字技術能夠被其很快的吸納、聯結、組裝。另一方面，技術世指向一個基于現實生活空間的虛擬信息空間的建立。現實世界經過數字化、智能化與虛擬化，形成一個同樣能夠生產和生活的經濟結構與社會體系。虛擬空間與真實空間的關系首先是相連而非相對，真實空間的教育與虛擬空間中的教育同樣真實，兩個空間共同組成人們整全的經驗來源?？梢哉f，未來的世界將在更多層面上由智能技術構造。

（二）技術人：技術世中人的技術性存在樣態

技術世中的基本事實是，生物化學技術（主要是指生物技術與基因工程）對人類自然身體的改造，尤其是人工智能技術（主要是指算法和機器人技術）對人類智力與精神的技術化?，F代社會，人不斷實現“身-心”的雙重非自然化或技術化，并持續凸顯出人的“技術性”一面。技術世中人在很大程度上以“技術人”的樣態出現。因此，判斷與理解技術世中人的存在樣態可以從以下兩個方面來分析。

一方面，技術世中的“技術人”是指人技關聯性將持續增強，這是較為純粹意義上地進行人技關系的探討。人技關聯性既基于人自身的自然狀態也源于人本身的缺陷。現代技術正如海德格爾意義上的“錘子”（3）一樣正在持續性的“嵌入”人類，正如人們在使用錘子這個物件的時候，人們不必刻意思考（在手狀態的）錘子是什么組成的，錘子的概念或性質等，人們在進行“砸”這樣一個活動的過程中就自然地形成了對（上手狀態的）“錘子”本身的思考，用的順手與否是一種“人錘合一”的自然狀態反思。同樣，現代技術與人的關聯性構建正是需要進行這種“合一”（上手）的狀態。而在斯蒂格勒那里，人被理解為某種有缺陷的存在因而具有某種需要，因此人們發明了技術?！吧娴臒┟κ谷祟惒坏貌话l明并制造一些方法以便補充自身性能的缺陷，這就為它烙下代具的印記?！保?］技術被理解為人的“義肢”或“代具”，人被理解為一種“技術性”的存在。技術世中，不僅要思考數字技術與人工智能技術能做什么、還能做什么，而是應當同時反思數字技術與人工智能技術不能做什么、仍不能做什么。在這一意義上，智能技術將持續性地成為人的外掛“器官”。

另一方面，技術世中的“技術人”還決定著人如何認識與理解整全的世界，這將直接決定人的生存方式，在更大程度上影響著人、技術與世界三者的關系。尼爾·波茲曼（Neil Postman）在《技術壟斷：文化向技術投降》中將“技術統治”時代中的人、技術與世界進行了關聯性意義上的分析，“除了經濟意義之外，技術還產生人們感知現實的方式，這些方式是理解不同的社會生活和精神生活形式的關鍵所在?！保?］從這一意義上來說，“技術人”不僅描繪了現代技術對人的客觀改造，還闡釋了技術世中人的生存境況。人們同時存在于現實生活空間與虛擬信息空間，二者共同組成完整的世界，成為人整全的經驗來源。大數據、云計算、元宇宙等數字技術構建出一個基于現實生活世界而又超越并作用于前者的虛擬信息空間，人們往往通過后者感知前者。這意味著，人是連接現實與虛擬的通道，具備某種“技術性”的人性特征?；蛘哒f，人自身將作為連接器，成為技術世的一部分。

技術世中如何認識人與現代技術的關系將直接決定人的生存樣貌與教育理念。因此，從人類幸福生活與良善教育的角度出發，數字與智能等現代技術不應當再被認為是純粹意義上的功能的或手段的存在。相反，數字技術、智能技術與自然的人共同構成了完整的人?？梢灶A見的是，人技關聯性的持續增強意味著傳統主客二分的人技關系將被進行徹底改造，一種人技共生的存在論認知正在悄然構建。當我們對面向未來的技術世中人的存在方式進行基本把握后，需要回到技術世的原初內涵——“人類中心主義反思”與“萬物共生理念”，進一步思考技術世中的教育理念。正如有學者將人與技術關系的認識經歷總結為“（人）－技術”“人－技術”到“人－（技術）”三個發展階段（語句中的括號表示強調的焦點）。［8］基于當下、面向未來技術世中的教育并非是對傳統教育的全面否定，而是對傳統教育理念中的人與技術的關系進行一種批判性的繼承與改造。繼承在于教育中“人”的保存，改造在于構建起一種面向未來的、真正意義上的達致人機關聯的教育圖景。因此，為了主動構建起人、技術與未來教育之間的關聯，人們需要從共在存在論的視角將人類、現代技術與教育進行關聯層面的重新審視。

二、技術世中斷裂的教育圖景

當前，隨著技術世中人技關聯性不斷增強，教育圖景也呈現出難以避免的斷裂感。第一，人類與人工均能夠記憶知識，不過與人類相比，人工記憶的知識可以被搜索但難以被回憶，這可能會造成整全知識的斷裂。第二，人技和諧共生是人們所欲的，但不可避免地出現教育主體的抵牾。這既是因為人類對智能技術的智能“排異”，也源于智能技術對人的主體“奪舍”。第三，雖然真實世界與虛擬世界構成人的整全世界，但人們將面臨現實與虛擬的經驗割裂。虛擬世界并未創造一個全新的教育時空，而是對真實世界的教育時空進行某種壓縮處理，甚至可能造成真實世界中的時空坍塌。

（一）整全知識的分割：人類的回憶與人工的記憶

知識與教育往往難以分割，知識既是教育的主要目的之一，同時也是教育活動的重要載體。教育主體在接收知識時必然包含著記憶與遺忘，為了抵抗知識的遺忘，人類可以通過回憶進行關鍵信息的再次捕捉。記憶意味著教育主體的在場，遺忘是指教育主體的短暫離場，回憶意味著不在場的教育主體進行時空穿越的重新在場。對于人類來說，“回”與“反”勾連著過去與當下，人們對知識進行回憶與反思的同時，也在勾勒著過往鮮活的教育時空，具備反思性意味著教育活動留下了思想性。回憶需要對過往發生過的教育場景進行選擇性回溯，這是人的感性與理性的雙重反思。形象地說，整全的知識需要包括教育主體的“在場—離場—返場”的過程。一方面，回憶能夠回撥時間，教育主體將原本的世界觀、價值觀與人生觀進行橫向比較，通過比較進行反思與自我操練。另一方面，回憶能夠讓主體穿越空間，再次感知與觸摸過往的教育活動?；貞浀闹R為教育主體帶來情境性、情感性與故事感，可以說教育是被人類所經驗的故事，教育因而同時具有瞬時性與歷史性。從這一意義上來看，人類對知識的回憶具有整全性，教育形成連貫性，人的生命擁有延綿感。

現代社會，人類與人工智能技術的高度關聯帶來一種根本性的變革。現代社會中當人出現“遺忘現象”時，往往會將遺忘的事物借助智能技術進行“搜索”。“搜索”相較于“回憶”的確更為高效、準確、便捷，但“搜索”究竟意味著什么？一方面，“搜索”本質上是人類對人工記憶的定位，因為人工智能技術能夠全天候、全地形的在場，人工智能技術代替人類記憶知識。另一方面，“搜索”意味著人工智能能夠存儲海量知識并隨時捕捉，知識可以跨越時空實現隨時生產、傳輸、接受、儲存與提取。其結果是，人類知識的“記憶—遺忘—回憶”被人工知識的“搜索”逐步取代。正如趙汀陽所說：“記憶只是信息儲存，而回憶卻是對儲存信息的主動選擇和調取，具有主體性的回憶和規劃能力不是本能，而是來自我思的反思能力?！保?］換言之，人工智能本身不需要回憶，因為不會遺忘。人類對知識甚至無法構成真正意義上的“在場”，人工智能替人類“在場”與“返場”，且永不離場”。人類不再擁有知識，而是體驗知識。不難發現，人類對人工知識的“搜索”代替了人類具有反思意義的“回憶”，人類將自身的感知能力、判斷能力與反思能力交付給人工智能。被“搜索”的知識不具備情境性、情感性與故事感，教育是被人所體驗的信息。如此一來，過往的教育場景不被回憶、當下的教育場景馬上消逝、未來的教育場景即將到來，教育僅具有瞬時性。人工記憶的知識對人類來說具有某種斷裂感，教育難以形成連貫性，人的生命成為點狀物。

（二）教育主體的抵牾：人類的排異與技術的奪舍

技術世中的人正在逐步被現代技術進行“身－心”雙重技術化改造，技術人意味著技術與人的復合聯結，因此技術世中教育的主體不僅是人，還包含智能技術。這意味著，教育將會以兩種形態呈現：人教育人與智能技術、智能技術教育人與智能技術。由此，我們可以做出基本的判斷，即人教育人與智能技術教育智能技術具備主體的相容性，但是人教育智能技術與智能技術教育人則是跨物種的命題。從免疫學的角度來看，當人們進行某種組織或器官移植的時候可能會發生移植排異反應。換言之，作為虛擬“器官”的智能技術在與人構建關聯性的同時，也可能造成人本身的“排異”，甚至可能發生智能技術對人的“奪舍”?！芭女悺痹从谌四軌驅︻惾酥悄芗夹g進行人的教育，而“奪舍”則在于類人智能技術只能對人進行“擬人”的教育。技術世中的教育主旋律是從“中心”向“共生”轉變，而人對智能技術的“排異”與智能技術對人的“奪舍”歸根結底還是陷入了傳統教育理念的窠臼。

一方面，人能夠對智能技術進行人的教育活動，智能技術能夠幫助人類實現智能的體外延伸，但會引發人類對智能技術的焦慮、恐懼與排斥。就目前的生成式人工智能（Generative Ａrtificial Ｉntelligence）而言，“生成”而非“完成”意味著智能技術具有類人的未完成性、可塑造性與可教育性。毋庸置疑，如果僅從知識學習、自我評價、復盤反思等角度來看，智能技術將是一位極為優秀的受教育者。面向未來，智能技術將進一步實現從專用人工智能的機器學習（Machine Learning）到通用人工智能的機器教育（Machine Education）的轉變。［10］智能技術可以通過被投喂、訓練與自我修正實現不斷的自我迭代，從而擁有人類遠不能達到的知識儲備與學習能力。算法工程師能夠在算法邏輯中添加神經網絡的自主學習或無監督學習，只要智能技術的硬件不存在限制，那么知識儲備將不存在極限。不過，人們不僅發現智能技術可以取代一些簡單、低效與重復的工作，還發現智能技術能夠在許多層面超越人類。人們不僅可能喪失勞動的機會，還會進一步思考自身存在的意義。這里便產生一個悖論，人們期待智能技術變得更加強大但又害怕智能技術過于強大以至于不受掌控。

另一方面，智能技術雖然無法對人進行人的教育，但是智能技術可以像教育智能技術一樣教育人。假設智能技術能夠像人一樣教育人，人類將教育理念、教育目標、教育方法、教育內容、教育測評等進行“文字語言”向“數字語言”的轉換（基于“0”和“1”的數字轉化為特定算法植入智能技術）。那么對教育來說，語言的意義指向的是人的生活與教育活動。遺憾的是，基于數理邏輯的智能技術難以真正理解人的教育。GPT雖然學到了語詞的概率鏈接，但并不理解語言的實質意義，無法建立事物之間的因果關系，因而無法進行有效的推理。［11］這意味著，智能技術能夠將語言轉化為抽象符號進行數據分析，但無法理解語言的完整意義。作為教育者的智能技術雖然能夠對人的教育進行基于數理邏輯的分析，卻不能理解教育中包含的生命價值、人生意義與倫理道德。總而言之，智能技術無法像人一樣開展教育，人將被智能技術進行“擬人化”教育，進行著不是教育的教育。如果放任智能技術對人進行教育，結果可能會造成對人的壓制與規訓。

（三）意義世界的坍塌：時間的同一性與空間的二重性

人們日常中所談及的“虛擬”往往指代虛擬空間，雖然人們可能難以探究世界的本源，但是人們一定能夠接受真實空間在存在論層面的優先性，即虛擬空間基于真實空間、真實空間先于虛擬空間。虛擬空間以真實空間為基石，既能夠獨立于人的意識，也能夠連接人的身體，因此人們在虛擬空間同樣能獲得現實性的經驗。人們同時生存在虛擬空間與真實空間，具備主體的唯一性與身份的多重性。這種唯一性體現在主體的時間意識，多重性體現在主體的身份自主選擇。換言之，外在于人的空間可能是無限的，但內在于人的生物學時間卻是有限的。技術世中，人們將時間分配成兩部分，小部分時間生活在真實空間，大多數時間生活在虛擬空間。人的生活需要意義來建構，生活既具有世俗的功能，也幫助人進行意義的找尋。當人們說一個事物是有意義的，這意味著人們對事物產生了一種超越事物本身的情感，意義與情感總是共在的。事物連接人與人，意義就存在于人與人之間。“之于個體肉身和精神的日常意義，經由社會空間的體驗和感受所塑造，而不只經由肉身具身的物理空間?！保?２］ 然而，虛擬空間消弭了人與人之間的“距離感”，在人與人的交往中用“情緒”取代“情感”，就是這種人與人在一起的方式的異化造成了意義世界的逐步坍塌。一方面，虛擬空間中人的交往難以具備意義的建構能力。雅斯貝爾斯將教育理解為人與人的主體間靈肉交流活動，一旦失去了情感交流與社會交往，人極有可能成為孤僻的存在從而無法社會化。事實上，虛擬空間與真實空間最大的差別在于空間的“距離感”，虛擬空間中人與人的交流能夠超越真實空間中的天涯海角。在古代，空間的“距離感”讓人們創造了跨越山河的意義，人們雖然無法相見，但是可以將相思寄托于以月亮為代表的情感載體上?，F代社會，人們在虛擬空間中能夠隨時見面、侃侃而談，但在真實空間中卻長久緘默、相視無言。由此，人們喪失了建構意義的能力。另一方面，虛擬空間的情緒擠壓了真實空間的情感，造成意義的無處容身。泛娛樂化、情緒化、搞怪討喜成為虛擬空間中人與人交往的主流傾向?；氐剿沟俑窭諏Α叭恕Y本—技術”的連續性批判中重新審視，虛擬空間游蕩著無數紛繁雜亂的信息，虛擬空間中存在的信息是被資本操縱的信息。信息的制造伴隨著人的隨意性與刺激性情緒，人們花費大部分時間所獲得的是雜亂的情緒而非知識性的信息。“電子信息方式下的人們似乎只能在虛擬世界中漫游，然而電子世界只是傳遞信息的功能世界，意義世界不是蒸發，就是由虛擬而虛假”［13］，因此人們在虛擬空間待得越久越是疲憊。

三、技術世中何以構建關聯性教育圖景

面向未來，人們首先應當從“智能”層面重新審視“人類”與“人工”的關系，不能繼續秉持傳統教育理念的“人類中心”的思想與技術進行“智能”層面的零和博弈，而是需要尋求人、技術與教育共生聯結的可能。人們需要把握技術世的基本特質、厘清現代社會中人與智能技術的關系，積極構建關聯性的教育圖景。

（一）標準與否定：人類文明的創造性知識生成

技術世中，我們需要反思智能技術還不能做什么，還不能代替人做什么？正如上文所說，智能技術能夠幫助人類實現知識的存儲與記憶，卻無法做到具有自我意識與反思能力的回憶。反思意味著對思考的思考，具有剖析、推翻與重構的過程。而人類文明的變革與前進需要人的否定性，否定性帶來了人類社會的無限可能。既要對既有文明進行批判性繼承，也要對未來文明進行可能性創造。因此，技術世中培養學生對知識權威的質疑思維、否定思維與批判思維將極為重要。

一方面，應培養學生對“標準”展開質疑與否定的能力?！皹藴省币馕吨ㄒ弧⑹嘏f與不可變動，而智能技術就存在一個標準——人。人為智能技術設定算法，規定了智能技術應當如何收集、整理與運用數字或信息，如何通過數理邏輯思維理解人的語言。智能技術無法沖破人為其設定的枷鎖。但人的標準是什么？毋庸置疑，作為生成性、未完成性與可能性的人，人不應當具有限制性的標準。歸根結底，智能技術不具備人的自我意識，“自我意識……使意識具有了兩個‘神級’的功能：（1）意識能夠表達每個事物和所有事物，從而使一切事物都變成了思想對象……（2）意識能夠對意識自身進行反思……這兩個功能是人類理性、知識和創造力的基礎?！保?4］智能技術給教育理念帶來了極大的沖擊力，人的批判思維的培養被智能技術提上關鍵日程。就教育理念來說，教育教學的過程不能壓抑學生靈動的思維與自我意識、否定學生具有反思意義的“不標準”答案，而是需要充分尊重、回應與交流。另一方面，應培養學生“革新”未來的意識。如果說對“標準”的否定是對傳統的批判性繼承，那么“革新”則是對未來的創造性展望。智能技術能夠實現真實與虛擬的聯結，但智能技術創造的虛擬信息世界為真實世界的人類帶來了新挑戰、新觀念與新規則。因此，如何更好地生活于虛擬信息世界不可避免地需要人的“革新”能力的培養，人先有否定性的意識才能夠進行可能性的改變，而改變則需要制造、提出與解決問題。例如，結合智能技術在虛擬空間中進行場景模擬，通過具身手段讓學生體驗真實世界難以實現的教學畫面。在教育教學中引導學生運用智能技術，將低效、煩瑣、機械與重復的工作交付給智能技術。讓智能技術進行信息與數據的提純，讓人有更多的時間和精力進行創造性的問題思考。

（二）排斥與關聯：教育空間中復合主體的智能聯結

事實上，人工智能自設計之初就并非旨在創造出與“人”對抗的智能體，而是試圖通過對人的大腦與思維的模擬、延伸與拓展，從而進一步了解人類的智能。技術世中如何構建關聯性的教育圖景需要把握人類與人工如何在“智能”層面的關聯。智能關聯描述的是人類智能與人工智能在未來的共生可能，指向的是教育者、受教育者與現代智能技術三者的共生，這是彌合技術世中斷裂教育圖景的關鍵所在。智能關聯既肯定了現代技術的智能強勢，也在積極尋求技術世中人與技術的平等、和諧與共生關系。未來的萬物互聯之下的生命形態是人與非人行動元在數字生態下的共同進化。［1５］人不能夠簡單地將現代技術排斥在人類生活與教育之外，而需要以主動、審慎的姿態尋求可能的智能關聯。

因此，我們需要推動教育系統、受教育者與教育者三個層面的智能關聯。其一，教育系統需要為教育者與受教育者提供配套的教育與學習空間，主要是提供能夠支撐想象力與創造力發展的虛擬空間。借助智能技術為師生構建開放、多元與復合的虛擬學習空間，讓在真實空間內受到種種限制的想象力與創造力在虛擬空間中得到釋放。尤其是以抽象思維訓練為主的學科，教育者可以將一些真實空間中受限的實驗放置在虛擬學習空間中展開。此外，教育系統還需要為學生提供社會化培養的輔助場景，幫助師生雙方實現真實－虛擬空間多重角色的社會性融合。其二，未來教育需要幫助受教育者借助現代智能技術的人性化與拓展性，借助智能技術在“人師”不在場時進行自我教育。受教育者能夠通過智能技術進行人性化學習狀態監測、學習質量評估與學習策略優化，不斷拓展自身的學習視野與發展空間。其三，教育者能夠讓智能技術成為思想的對話者，展開受教育者批判性的邏輯思維訓練。例如，在虛擬空間中讓智能技術扮演歷史上的哲人，讓學生進行跨時代的哲學對話與思維訓練。同時，教育者自身需要善用智能技術的個性化與生成性特質，優化、提升與完善自身教育教學經驗與教育智慧。在數字化的新時代，教師需要通過數字化技術的跨時空性、互聯互通性、協同共享性等優勢和特點，更好地構建數字化、智能化的虛擬學習共同體。［1６］教育者可以借助人工智能技術創設更加真實的知識生產場域，將人類智能與人工智能組成知識生產互助小組，在知識的創生中不斷磨練學生的知識生成與運用能力。此外，教育者還能夠基于自身的教育與教學能力水平，對智能技術進行個性化數據投喂，在虛擬的數字化場景中進行智能交互學習，然后反饋至真實的教育世界。教育者在與智能技術的關聯中不斷生成、調試與優化符合自身個性化的教育教學模式。

（三）虛無與意義：基于整全的教育理念塑造道德公民

虛擬空間通過異化人與人的交往造成了意義世界的坍塌，那么如何幫助人們更好地在一起便成了技術世中人生活的首要議題。如何與他者更好地在一起雖然是倫理問題，但更多的是指向道德教育。這又帶來一個真實且迫切的問題：真實空間中的道德教育在虛擬空間是否還需要。不妨進行一場虛擬實驗來驗證這個問題。假設虛擬空間不需要真實空間中的道德教育，人能夠在虛擬空間中進行不道德的行為。

需要明確的是，虛擬空間與真實空間并非對立，人作為唯一主體同時生活在真實與虛擬兩個空間中，從而獲得完整的人的整全經驗。在虛擬空間中，人們能夠扮演多重身份，體驗不同的人生。這意味著真實空間的倫理法則與道德約束可能不再適用于虛擬空間，虛擬空間中作惡、犯罪與不道德行為將具備高度自由性、可行性與低成本性。但是，當這些人從沉浸的虛擬空間脫離后回到真實空間，虛擬與真實邊界模糊化將帶來倫理、心理的雙重挑戰。人雖然在虛擬空間中具備身份賦予的高度自由，但人在虛擬空間與真實空間具備唯一性。虛擬空間中人的身份與行為基于真實空間并作用、反饋并影響真實空間中的人。因此，虛擬空間中的人與真實空間中的人需要具備道德的同一性，虛擬空間同樣需要進行道德教育。

既然虛擬空間同樣需要進行道德教育，且需要以真實空間的道德教育為基準，那么兩個空間的道德教育就具備了整合的可能性。一是建立整全道德教育空間的理念。無論是真實空間還是虛擬空間，人們都需要成為一位遵守道德規范的公民。因此，在“德育目標的設定上要兼顧學生的實體生存與虛擬生存，全面培養學生在數字空間和實體空間中的道德意識、道德能力以及道德精神”［1７］。二是需要進行真實空間中道德教育原則的虛擬化繼承。虛擬空間的身份可以是虛假的，但道德的行為一定能夠被虛擬的他者進行真切的感知。因此，虛擬空間中道德的人的培養同樣需要情感的交流、有溫度的交往。三是在虛擬空間中積極創設道德教育的內容場景。例如幫助師生進行道德行為的體驗，通過在虛擬空間中進行道德行為的預演，然后讓師生體驗這種道德行為作用于己身的道德后果，以體驗這種手段幫助人們理解人與人如何更好地在一起。

注釋：

（1）人類世并非對“人類中心主義”或“人類例外主義”的進一步印證或宣揚，而是對人類中心的一次根本性反思，代表從“大寫的人”的人文主義走向后人類主義，宣告后人類的到來。

（2）這里的“技術統治”包含兩層含義，一是孫周興所說的“技術統治”，技術成為人類制度構造與社會治理的基本手段，社會生活被格式化和同一化（相似于?？滤f的“人口統計學”）。二是波茲曼意義上的“技術統治文化”，指稱人力無法完全意義上地控制與支配現代技術。

（3）海德格爾借助錘子這一意向區分了人之此在的“上手狀態”與“在手狀態”。

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（責任編輯 郭 清）

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*基金項目：國家社會科學基金思政課研究專項一般項目“‘大思政課’視域下高校思政課課程群建設路徑研究”（23VSZ041）

作者簡介：趙梓含（2000—），江蘇連云港人，教育部人文社科重點研究基地南京師范大學道德教育研究所博士生，主要研究方向：教育基本理論。