新課標下小學語文情境式閱讀教學策略探究

摘 要：閱讀不僅是小學語文教學的重要組成部分，也是中小學生精神輸入的重要途徑，對學生的成長發展具有不容忽視的關鍵性影響。情境教學能夠有效地提高教學效率，實施情境式閱讀教學是語文教學提質增效的必然抉擇。文章以小學語文教學的實踐為例，立足新課標的教學要求，簡要探究情境式閱讀策略運用于小學語文課堂的重要意義，并重點論述如何將情境式的閱讀策略在小學語文課堂發揮出應有的效力，以此促進學生對閱讀的興趣以及閱讀水平的提升。

關鍵詞：情境式閱讀教學；小學語文；新課標；策略探究

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）45-0012-04

在《義務教育語文課程標準（2022版）》中，共有21處提到“體驗”二字，尤其對閱讀教學作出了體驗式教學這一倡導，要求教師在教學中注重激發學生個人的認知體驗，重視學生獨特的體驗感受。體驗需要主體在特定情境中才能生成，要使學生擁有良好的閱讀體驗感，優化學生的閱讀體驗，就必須通過情境這一載體來實現，由此可見，情境式閱讀教學符合新課標的教育倡議。教師將學生引入特定的閱讀情境中，可以讓學生的閱讀活動變成一次基于特定情境之中的體驗活動，助力學生激發深層的閱讀情感與情境思維，從而使學生在輕松愉悅的閱讀中習得閱讀知識，發展閱讀思維，培養閱讀能力，助力學生提升語文學科核心素養。

一、 新課標下小學語文情境式閱讀教學意義探究

（一）有利于激發學生的閱讀興趣

情境式閱讀教學將“體驗探究”作為閱讀教學的重要線索，情境創設出來的目的是為學生提供優質的閱讀體驗感，促使學生開展深入的閱讀探究。教師在為學生創設特定的情境時，需要從學生的知識趣味和學習興趣出發，在教學過程中預留出一定時間讓學生充分進入并感知情境，為學生營造輕松愉悅的閱讀環境。在這樣的閱讀環境中，教師可以鼓勵學生在情境體驗中發表自己的想法，激發學生潛在的探究熱情與學習潛力，使學生產生知識探究的愉悅感與學習的成就感，從而感受閱讀所帶來的快樂，助力學生持續激發對閱讀的興趣，提高語文學習的積極性。

（二）有利于提高學生的綜合能力

情境式閱讀堅持以學生的發展為本，為學生打造民主、和諧、平等的教學環境，致力于將學生培養成為知識的探究者、問題的發現者與解決者。教師在情境式閱讀教學的理念指導下，為提高情境閱讀的效率，可以鼓勵學生通過小組閱讀、親子閱讀、師生共讀等方式開展情境式的閱讀學習，并為學生的情境式閱讀布置相應的學習任務。學生不僅可以在生生互動、師生互動的環境中通過互動交流、合作學習的形式增強情境學習的體驗感，深入了解閱讀知識，增強自身對閱讀知識的理解，還可以在任務的推動下培育自身的信息收集能力、發展自身的合作能力以及實踐能力，有利于提升學生的綜合能力。

二、 新課標下小學語文情境式閱讀教學路徑探究

（一）化虛為實，以視頻再現情境

學生的思維活躍度較高，但仍以具象化思維占主導。教師在創設特定的情境時，應當發揮出信息時代教育的優勢，充分利用多媒體技術，打破課堂閱讀學習的時空限制，為學生呈現生動、直觀的圖片、幻燈片、影像資料等，給予學生一定的視覺刺激，強化學生的情境體驗，拉近學生與閱讀文本的距離，順應學生的思維發展的規律，幫助學生在情境中形成具象化、直觀化的知識輪廓，使學生增強對閱讀文本的感知。

以部編版小學語文四年級上冊第一單元中的課文《觀潮》為例，教師首先對文章展開內容分析，可以得知本單元的閱讀學習目標為“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”以及本課的閱讀教學重難點“借助文字想象畫面，充分感受潮來前與潮來時的壯觀”。隨后教師開展學情調研，發現本班的大部分學生都沒有見過潮汐現象，更沒有觀賞過浙江的錢塘江大潮，可能對本篇文章的感知只能通過閱讀文字來實現。為了促使學生充分感受課本中描寫的錢塘江大潮漲潮時的宏偉氣勢，教師應當利用電子白板、多媒體等現代教學設備帶領學生來一次沉浸式體驗，增強學生的學習體驗感。

教師在利用多媒體技術為學生創設相應的情境時，應當注意與閱讀文本充分聯系，使學生將眼前的景色與文本實際聯系起來，促進學生對文本的深層理解。教師利用多媒體為學生呈現錢塘江大潮漲潮前的景色，學生在電子白板中可以看到在漲潮之前錢塘江的江面是遼闊而平靜的，風力微弱，似乎掀不起一點風浪。在呈現畫面后，教師可以讓學生用幾個關鍵詞來描述一下視頻中錢塘江漲潮之前的情景，學生通過觀看視頻，可以想到諸如“平靜如畫”“風平浪靜”等詞。在這之后，教師指引學生根據自己總結的關鍵詞與視頻觀看感受回歸課文之中，找一找原文作者對應的關于描寫漲潮前景色的句子或詞語。經過直觀感知，學生能夠發現課文中的第二自然段中描寫了錢塘江漲潮前的景色“寬闊的錢塘江橫臥在眼前。江面很平靜，越往東越寬，在雨后的陽光下，籠罩著一層蒙蒙的薄霧”。教師可以讓學生將找出的句子多讀幾遍，并抓住關鍵詞“橫臥”與“平靜”展開文本理解。

緊接著，教師繼續利用多媒體設備為學生呈現潮來時的景觀，學生這次能夠觀察到錢塘江漲潮時海水從低潮線逐漸上升到高潮線，看見潮水像一匹白色戰馬似乎就要沖出畫面，能夠聽到潮水涌來時悶雷滾滾的聲響，并感受來潮時江水浩浩蕩蕩、洶涌澎湃、山崩地裂的氣勢。通過在視頻營造的直觀情境中，學生可以從潮水的顏色、聲音、氣勢、形狀等全面感受錢塘江漲潮的情景。這時，教師可以讓學生結合對視頻中漲潮的體驗找出原文本中關于江水漲潮的描寫，即文章的第四自然段。學生在直觀體驗中可以發現，原先在預習文章時針對本段落中“那條白線很快向我們移來，逐漸拉長，變粗，橫貫江面”中的“白線”具體指的是什么并不清楚。然而通過觀看視頻，可以知道“白線”即視頻中的浪潮，白線的出現意味著江潮開始從遠處來臨，并深入體會到“一條白線”的表達效果。

在這樣的情境式閱讀教學中，教師利用信息化的教學設備引導學生將文本理解與對視頻的感知結合起來，不僅能夠增強學生的畫面感，使學生深入感知視頻情境，同時也能使學生將直觀感受帶回原文本，促進學生對文本的深入理解。

（二）視聽結合，以音樂深化情境

傳統的閱讀學習方式以單一的視覺體驗為主，不利于豐富學生對文本的情感體驗。要優化學生的閱讀體驗感，不僅需要用圖片、影像等刺激視覺感官，教師還可以注重引發學生的聽覺感受，通過引入與文本相關的音樂放松學生的敏感神經，使學生調整好閱讀學習的狀態，并將對文本的字面閱讀與對音樂的欣賞結合起來，促使學生在美妙的旋律聲中增強與文本的共鳴，優化自身的閱讀體驗感，進入音樂打造的學習情境，助力學生取得良好的閱讀學習效果。

以部編版小學語文五年級下冊第一單元中的課文《梅花魂》為例，教師首先結合新課標中的內容：“學生的情感是易于激發的，一旦他們的認知活動伴隨著情感，教學就會成為學生主動發展的過程。”緊接著，教師進行本課的內容分析，發現本課正是屬于此類情感真摯、意蘊深沉的文章，由此教師可以確定本課閱讀教學的重點為“使學生深刻體會文章的情感意蘊”。隨后教師應當考慮五年級學生的年齡大都在10至11歲左右，生活閱歷尚淺，情感體驗不足，而文本中的外祖父是一個飽經風霜、身處異鄉的老華僑，他對祖國眷戀之情，對本班學生來說可能難以理解。基于此，教師需要轉換常規的教學方式，借助音頻鏈接、微視頻等形式插入音樂為學生打造生動的閱讀課堂。教師應當先讓學生默讀一遍課文，初步感受課文中梅花的形象，然后在小組中合作閱讀本篇課文，說一說梅花具有哪些品格。在學生閱讀的過程中，教師可以在課堂中播放歌曲《我的中國心》渲染閱讀氣氛，并引導學生在這首充滿激昂情緒的音樂中細細品悟歌詞“河山只在我夢中，祖國已多年未親近”“就算身在他鄉也改變不了，我的中國心”，于是學生立即可以想到這不正是文中外祖父的經歷與內心感受嗎？于是在音樂情境的感染下，學生可以初步體會文中外祖父對家國的思念之情。

在這之后，為了促使學生開展深度閱讀，教師可以對學生進行啟發式提問：“從文章中我們可以看出來外祖父對梅花情有獨鐘，這具體體現在哪些方面？”在此設問的引導下，學生可以從外祖父的行動方面“贈送墨梅圖”“送梅花手絹”以及外祖父的話語“這梅花，是我們中國最有名的花”“愈是寒冷，愈是風欺壓，花開得愈精神、愈秀氣”。針對學生所找到的關鍵句子，教師進行啟發：“外祖父喜歡的只有梅花的香味與外貌嗎？”學生根據對這些句子的理解，可以知道外祖父喜歡的不僅是梅花的外在，更愛梅花的品格與靈魂。教師追問：“那么梅花有什么樣的品格呢？由梅花的品格你可以聯想到哪些人？”這一問題提出后，教師應當先給予學生一定的思考空間，并為學生播放歌曲《紅梅贊》渲染課堂氣氛，助力學生增加對梅花品格的感悟。在《紅梅贊》的播放過程中，教師可以為學生普及這首歌的背景知識：革命烈士江姐在敵人的嚴刑拷打下毫不動搖，大義凜然，最后為國英勇犧牲，倒在了一片梅花盛開的地方。學生在了解歌曲背景后，可以感受到梅花正如外祖父所說的“不畏嚴寒，不懼欺壓”，同時想到革命烈士江姐不就是這樣具有梅花品格的人嗎？由此學生可以深入理解外祖父對梅花的情感為什么這樣深沉以及對祖國深深的熱愛之情。

在“互聯網+教學”的背景下，教師可以通過合理運用多媒體技術為學生營造與文本情感基調相符的情境，或飽含深情，或悲涼凄婉，使學生在音樂中體悟文本情感，理解文本意蘊。

（三）化靜為動，以表演感悟情境

學生具有愛玩好動的天性，對游戲、表演、競賽等活動較為感興趣。教師在開展情境式閱讀時，可以利用學生這一心理需求開展相應的閱讀活動，將學生傳統的靜態閱讀的過程轉變為在動態中閱讀與學習的過程，讓學生在課堂活動中“寓學于樂”，提高學生對語文閱讀的興趣，減輕學生的學習壓力，有利于踐行新課標，實現小學閱讀教學的提質增效。

以部編版小學語文四年級上冊第二單元中的課文《一個豆莢里的五粒豆》為例，教師在開展對本篇文章的閱讀教學時，應當想到本篇文章屬于小說文體，情節性強，且文章篇幅較長，包含大量的人物對話。若采用傳統的閱讀教學法，可能起不到良好的教學效果。于是，教師可以讓學生將文章所描寫的故事改編成一個課本劇，通過情境表演的形式開展閱讀學習。學生可以自由選擇人物角色，如豆莢、五粒小豌豆、小女孩、母親等，并讓學生思考：“自己所演繹的角色處在什么情境下？有哪些臺詞？應該用哪種語氣說出來？應該用怎樣的肢體語言與表情展現角色內心想法？”引導學生通過語言、動作、神態等多方面展現角色的形象特征與內心情感。

學生通過合作排演課本劇可以了解文章的大致故事情節：個性迥然不同的五粒豌豆擁有各自不同的理想，第一粒豌豆想飛到廣闊的世界里去，第二粒豌豆想飛進太陽里去，第三粒與第四粒豌豆想飛得更高更遠，只有第五粒豌豆想的是該怎么樣就怎么樣。最后只有第五粒豌豆實現了自己的生命價值，成功拯救了一個生病的小女孩。

在課本劇排演完成后，教師可以詢問學生對文章所描寫的這一故事有什么看法？獲得了哪些啟示？學生可以將自己扮演的感悟融入課本的理解中去，從各個角度加深對文本的認識。如扮演第一粒、第二粒、第三粒、第四粒的豌豆的學生可以體會到人生理想不能不切實際，要腳踏實地才會獲得成果。如扮演第五粒豌豆的學生可以體會到人生的意義要通過幫助他人來實現。教師應當讓學生將自己的獨特感受在小組中分享，營造良好的班級學習氛圍。

在本次閱讀課堂中，教師利用學生喜聞樂見的演繹活動的形式指導學生完成閱讀學習，有利于提高學生的學習積極性。學生在生動有趣的演繹情境中，不僅能夠理清文章的故事線索，感知文章的故事情節，還能夠從多個不同的角度進行文本分析，促進學生實現深度閱讀。

（四）讀說結合，以語言描繪情境

聽、說、讀、寫是語言學習的基本活動，教師在開展情境式閱讀教學時，應當摒棄傳統的以單純的文字講解為主的閱讀教學法，而應當注重朗讀的訓練。朗讀是活的，是融貫顯現的，比單純的文字講解更能帶給人感染力。教師要引導學生入情入境地讀課文，讓學生通過語言生動地描繪文本的情境，從而使學生真正進入文本，理解文本，感悟文本。

以部編版小學語文五年級下冊第一單元中的課文《祖父的園子》為例，教師在對本篇閱讀文章展開教學時，要使學生深入體會作者的心情，感悟作者情感表達的方式。教師可以帶領學生初讀課文，了解文章大致的故事情節，整體把握課文內容與全文的感情基調。在此基礎上，教師再指導學生默讀課文，找出課文中印象最深的情景。當讀到課文的第一自然段和第二自然段中的句子“我家有一個大花園，這花園里有蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱，樣樣都有”“花園里邊明晃晃的，紅的紅，綠的綠，新鮮漂亮”時，教師可以指導學生體會一下這兩句描寫出作者怎樣的情感？學生可以代入自己的生活感受，感知作者此時的心情是比較輕松愉悅的。于是教師指導學生重讀課文，并想象作者幼年時稚嫩的語氣，并用歡快的、輕松的語調朗讀全文。教師可以針對學生的朗讀情況進行糾正，何處該停頓、何處該重讀、何處該提高語速、何處該放緩語速、用什么樣的語音等，引導學生以作者的視角感知文章的情境。

在學生掌握基本的朗讀技巧后，教師可以開展分角色朗讀的活動，一部分學生朗讀“我”的臺詞，一部分學生朗讀“祖父”的臺詞，還有一部分學生承擔念旁白的任務。在學生正式開展分角色朗讀之前，為了使學生讀出文章中各個人物的情感，教師可以讓學生思考在讀祖父所說的話時應當用什么樣的感情？用什么語氣？在讀作者的臺詞時又應當用哪種語氣與語調？隨后學生開展分角色朗讀，如在讀到“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜就結一個瓜”“玉米愿意長多高就長多高”時，教師應當提示學生將重音放在關鍵詞“愿意”二字上，并在學生讀完之后，對學生進行啟發式提問：“愿意兩個字有什么樣的表達效果？”為了引導學生開展深入思考，教師可以讓學生將“愿意”二字去掉變成“倭瓜爬上架就爬上架”再進行朗讀，學生可以發現后者不如前者的表達效果強烈，既不能將祖父園子中的植物的自由感讀出來，也不能鮮明地表達出作者對祖父園子的喜愛與懷念之情，由此深入體會作者的情感，加深對文章主旨的理解。

三、 結論

閱讀教學作為語文教學的核心板塊，承擔著提高學生的語言能力、培育學生優良的思維品質、建構學生深厚的文化觀念的責任。小學語文教師在開展閱讀教學時，應注重學生的體驗感，用情境式閱讀教學法帶領學生深入挖掘文本深層內涵，品味文本藝術特征，激發學生的內在情感，促進學生與文本形成強烈共鳴，助力學生開展深度閱讀，提高學生的閱讀質量，引領學生培育語文學科的核心素養。

參考文獻：

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作者簡介：陳景穎（1979～），女，漢族，福建泉州人，南安市南山實驗小學，研究方向：情境式閱讀教學。