探尋高中地理學習中思維障礙破解之道*

【摘 要】新一輪課程和高考改革使高中地理課堂呈現“重情境創設、重策略選擇、重過程教學、重活動設計、重多元評價”的新樣態。這些變化使很多學生在地理學習過程中出現了思維障礙，嚴重阻礙了學生的學習進度和課堂教學的高效推進。教師可通過設計系列活動引導學生自主探究，破解思維障礙。

【關鍵詞】高中地理；思維障礙；問題探究；低碳食品

【中圖分類號】G633.55 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）43-0034-04

【作者簡介】葉先進，江蘇省南菁高級中學（江蘇江陰，214400）教師，正高級教師，江蘇省地理特級教師，無錫市地理學科帶頭人。

高中地理以奇妙的自然現象、身邊的生活體驗和社會時事吸引著學生，使學生產生濃厚的學習興趣。然而，學生在學習過程中往往一學就會、一做就錯，使一些學生喪失了學好地理的信心。究其原因，筆者認為學生在地理學習中存在著一定的思維障礙，這些障礙會影響他們的學習效率。所謂思維障礙，是指客觀事物作用于人腦時，由于思維形象的模糊、思維方向的偏離、思維邏輯的混亂、思維展開受到干擾等，造成了人腦對客觀事物的反應中斷或得不到思維成果的現象。

一、高中地理學習中常見的思維障礙

高中地理課程按學習內容可分為自然地理、人文地理和區域地理三大模塊。整體性和差異性是區域地理的兩大基本特征，新教材在選編學習案例時往往以某個區域為載體，認識自然現象和自然規律，充分利用優勢資源，治理存在的問題，因地制宜地開發利用，構建人與自然生命共同體。這就要求學生必須學會多角度、多層次、辯證地看待地理事物。以人教版高中地理教材必修2第五章問題探究“低碳食品知多少”為例，該探究式學習過程中常見的思維障礙主要包括以下幾個方面。

一是概念理解困難。地理學科涉及許多概念，如“低碳食品、綠色食品、有機食品”等，學生容易混淆這些相近概念，形成思辨障礙；對于食品加工全流程中的碳排放情況認識不足，形成認知障礙，學生往往難以將這些抽象概念與實際現象聯系起來。

二是空間思維挑戰。地理學習強調時空、尺度的綜合運用，需要較強的空間思維能力，學生不了解自己每天消耗的食材來源，對我國主要農作物的空間分布、全國乃至全球范圍內食品營銷物聯網等內容沒有形成認知地圖。

三是數據圖表分析障礙。地理學科經常需要利用圖表來展示和解釋數據，要求學生從調查問卷、食品產業鏈各環節碳排放大數據中獲取有效信息，了解全球食品產業的碳排放與全球人為溫室氣體排放的占比情況，否則就不能正確理解發展低碳食品的必要性和迫切性，更談不上找準食品產業降碳的突破點。

四是理論與實際脫鉤。學生生活體驗不足，有的學生認為“食品就是米飯、面食等主食”；有的學生較少關注一日三餐的食材來源和食品烹飪方式，從未自己動手制作食品。因此，學生在談及降低食品鏈體系碳排放的方法建議時顯得不知所措。

二、破解思維障礙的路徑

人的認知必須遵循一定的認識規律，要破解學生地理學習中的思維障礙，應把學生這個學習的主體和學習的內容結合起來，了解二者之間的制約關系。其一，學生學習地理受自身的知識水平和生活經驗的制約。其二，學生學習地理受學習內容的概括性、抽象性程度的制約。高中地理知識由地理概念、地理規律、地理實踐和地理研究方法等組成，是人們解決地理問題的基礎，但內容的概括性、抽象性較強。教師的教學設計要從根源上做出相應的預判和校正，幫助學生克服地理學習中的思維障礙。

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，高中地理教學要注重地理問題的探究，倡導自主學習、合作學習和探究學習，開展地理觀察、地理調查和地理專題研究等實踐活動。為此，筆者在低碳食品專題研究中通過“創設任務情境—確定研究思路—同伴合作探究—師生總結提升”系列環節，開展探究式教學，具體實施方案如下。

【創設任務情境】

在高中地理教學中應用探究式教學方法時，先要進行教學氛圍的營造，在激發學生興趣的基礎上對問題加以探究。課前，為使學生正確認識低碳食品，筆者提前一周布置三個研究任務，一是從“低碳相關知識”與“飲食與低碳”兩方面開展問卷調查；二是讓學生在中國食品網和中國食品安全網查閱相關資料；三是要求學生根據對低碳食品的理解，為家人做一頓低碳晚餐，或者制訂一份低碳晚餐方案。課上，筆者播放央視新聞《聚焦淄博燒烤帶火一座城》，隨即拋出問題：淄博燒烤為什么能帶火一座城？淄博燒烤是否屬于低碳食品？什么是低碳食品？淄博燒烤可以從哪些環節減少碳排放？

實時動態化的情境，既能激發學生主動思考探究的欲望，又為課堂學習提供了第一手的研究資料，順利推進后續的探究活動。

【確定研究思路】

什么是低碳食品？我們在日常生活中應該怎樣選擇食品以減少溫室氣體的排放？任何一個食品產業系統，其生產、運輸和消費都與環境密不可分。對于這一課題的研究，筆者采用圖1的研究思路。（見圖1）

【同伴合作探究】

（一）分析調查問卷，厘清相關概念

筆者在所教的兩個班級收到學生調查問卷298份，在分析答卷情況后，整理數據如表1和表2。

通過對問卷調查情況的分析匯總，幫助學生厘清與食品相關的概念，加深對低碳食品的認識。同時，讓學生知道越來越多的人選擇食品的標準除了有益健康，還希望這些食品在生產時盡可能降低對環境的破壞，促使學生反思人們的飲食習慣對碳排放產生的影響。

（二）提出研究問題，多元主動學習

提出問題是探究式教學的基礎，也是學生發揮創造力的重要條件。為此，筆者先讓學生細化研究內容，羅列需要研究的問題，整合四個問題串，將學生分成四個學習小組；再要求學生結合課前預習內容自主學習，對問題進行交流探討；最后將各自制作的低碳食品與大家分享，小組代表將研究成果制作成PPT和視頻，在全班進行展示。

第一組：列舉平常消費的食品類型，并分析我國不同地區飲食結構的差異。

第二組：舉例說明食品從田頭到餐桌各環節的碳排放情況。

第三組：分析比較反季果蔬與應季果蔬、本地果蔬與外地果蔬碳排放量的差異。

第四組：食品產業的碳減排工作應從哪些環節突破？如何讓低碳食品從觀念走向實踐？

（三）班級匯報展示，推進深度學習

按照學習金字塔理論，將學習內容講授給他人時，知識留存率高達90%。因此，筆者專門安排一課時讓各小組對學習成果進行展示，每個小組匯報后全員互動探究，進一步完善結論。

第一小組展示了20世紀80年代和近年來我國不同地區飲食構成圖、中國八大菜系和地方小吃的視頻，得出以下三個結論。一是隨著社會經濟的發展，消費的食品從傳統的以米飯、面食為主轉變為主食、果蔬、肉類、蛋奶等多元結構。二是沿海與內陸地區食物差異與我國“東耕西牧”農業生產格局基本吻合。三是由于交通方式迅速發展和冷藏保鮮技術的廣泛應用，我國不同地區的飲食相互滲透、融合，差異日益縮小。

第二小組的學生以“碳游記”敘事的方式，描述從犁地播種、農田植保、收割脫粒等農機勞作的碳排放，到物流運輸、冷藏保鮮的碳排放，再到煎、炸、炒、燉等食品烹飪和廚余垃圾處理的碳排放，最后展示全球食品產業的碳排放約占全球人為溫室氣體排放的三分之一。一系列的碳排放數據給學生帶來極大的震撼，讓學生認識到降低食品碳排放勢在必行。

第三小組的學生羅列了江陰一年四季消費的食物，并指出哪些食物產自江陰，哪些食物需要從外地調運，哪些屬于反季節的食物。學生比較了反季果蔬與應季果蔬的生產種植、本地果蔬與外地果蔬流通保存過程中碳排放量的差異。通過比較發現，反季果蔬和外地果蔬的碳排放明顯偏高，是發展低碳食品的重要突破點。

第四小組的學生結合前面的匯報內容，發現食品產業各環節都要消耗大量的能源，由此造成排放的溫室氣體不斷增加。學生提出，食品產業的碳減排可以從使用清潔能源、立足本地自產應季食品等環節入手；在就餐時要注重適度消費、文明消費，主動降低碳排放。

每個小組代表制作了低碳食品，選擇自家種植的果蔬和在本地菜場購買的應季果蔬和蛋奶；烹飪方式都采用清蒸、涼拌和開水燙泡的方式，使降低食品碳排放從觀念走向實踐。

（四）師生總結提升，感悟學習成果

做好食品產業的碳減排工作，對實現碳中和有著重要意義。在強調低碳食品的同時，還要關注食品安全，具體來講，就是指食品數量安全、食品質量安全和食品可持續安全。為此，我國制定了食品安全的發展戰略，推進食品安全管理現代化。每一個人都要身體力行，為食品安全作出自己的貢獻，共同維護國家安全。

綜上所述，雖然高中地理學習中可能會遇到思維障礙，但是教師通過“自學—互學—問學—教學—悟學”串聯探究活動，引導學生自主學習、合作學習，符合學生的認知規律。這樣的教學既可以幫助學生克服思維障礙，讓學生主動地參與交流，又讓學生學會用地理學科特有的研究方法和地理思維去發現問題、分析問題和解決問題，有利于調動學生學習地理的積極性和主動性，培養學生的創新精神和地理實踐能力。

地理高考備考工作是一項系統工程，需要在復習教學中重構教學內容和教學情境，在邏輯上“探果究因”，在過程上“變靜為動”，在成效上“由保至增”，塑造高三地理教學的新樣態，營造以學生為中心，要素互動的“生態課堂”，創造以發展為標志，充滿詩意的“人生課堂”，讓高三地理課堂成為立德樹人的主戰場。

【參考文獻】

［1］張豆豆，羅婭，楊志遠，等.低碳理念在高中地理生態課堂中的運用：以“低碳食品知多少”活動探究為例［J］.中學地理教學參考，2021（15）：53-55.

［2］鐘麗，平凡，張雨朦.基于思維可視化的高中地理教學策略研究［J］.中國教育學刊，2024（增刊1）：151-153.