境脈學習理論之我見

【摘 要】在數學教學中，教師應清晰地揭示數學發展的內在邏輯，為學生學習創設適切的情境，同時要切實做好“總結、反思與再認識”的工作。另外，與刻意強調某一理論對實際教學工作的指導意義相比，我們更應強調獨立思考，并基于實際工作積極開展教學研究。

【關鍵詞】數學教學；境脈學習理論；教學實踐

【中圖分類號】G521" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）41-0031-05

2024年5月，《江蘇教育》刊發了由蘇州市金閶實驗小學校楊明媚老師主持的專題“小學數學境脈學習的行動研究”。近期，筆者帶著極大的興趣學習了該組文章，認為其對于改進數學教學有不少啟示。下面，筆者就楊明媚老師《小學數學境脈學習的邏輯理路與實踐進路》一文中第三部分提出的三個實踐策略，談談自己的體會與理解，并同時就“境脈學習理論”與教學實踐之間的關系展開探討。

一、關注知識本原，設計境脈化探究問題

眾所周知，新一輪數學課程改革的一個十分明顯的特征就是強調“情境設置”。毋庸置疑，情境有益于學生更好地認識數學學習的意義，從而能更好地調動他們學習的積極性。但是，從教學的角度來看，這是一種與數學的抽象特征相抵觸的做法，因為抽象就意味著“數學教學必須去情境”。正因如此，我們在教學中就應特別重視這樣一個問題：如何很好地處理“情境設置”與“去情境”之間的關系？筆者以為，從這一角度展開分析，我們即可很好地理解人們現在為什么特別強調由“情境學習理論”向“境脈學習理論”過渡或轉變：如果說“情境學習理論”主要強調學習活動的情境相關性，即學習者所處的情境對他的學習活動具有重要的影響，那么，由于數學知識具有很強的邏輯結構，與單純意義上的“情境設置”相比，我們應更加重視理清相關發展的內在脈絡，從而可以清楚地揭示數學發展的內在合理性，包括通過這一途徑幫助學生逐步學會理性地思維，乃至由理性思維逐步走向理性精神，成為真正的“理性人”。在筆者看來，這也是現實中人們特別強調“數學史的理性（方法論）重建”（匈牙利科學哲學家拉卡托斯語）以及“數學方法論指導下的數學教學”的主要原因。

還應提及的是，《義務教育數學課程標準（2022年版）》將“情境設置”與“問題引領”直接聯系在了一起，提出要“注重發揮情境設計與問題提出對學生主動參與教學活動的促進作用……注重創設真實情境……在真實情境中提出能引發學生思考的數學問題，也可以引導學生提出合理問題”。筆者認為，“問題引領”為我們在教學中落實“雙主體”這一重要思想提供了基本途徑。但是，將“問題引領”與“情境設置”（特別是所謂的“真實情境”）直接聯系在一起，并非十分恰當。

面對一個新的教學內容，教師應認真思考當前的內容是圍繞什么問題展開的，所說的問題從何而來，為什么值得研究，如何順利地解決問題（包括在這一過程中可能會遇到哪些問題），如何對已有工作做出改進和推廣（包括以此為基礎提出新的問題）……從而促進認識的不斷發展與深化，還是應致力于創設一個相關的情境（特別是真實情境）去引出相關的問題呢？在現實教學中，我們經常會看到這樣的現象：不僅創設的情境過于牽強，而且一旦由它引出了相關的問題，人們便不再關注它了，從而使它成了純粹的“敲門磚”，難以起到所希望的積極作用。

最后，還應強調的是，有人將“情境設置”與“情境學習理論”直接聯系在一起，認為“情境學習理論”為“情境設置”提供了必要的依據。但是，由筆者下一節的分析可以看出，這是對“情境學習理論”的一種誤讀，應當加以糾正。

二、重視經驗煉制，營造互動型學習意境

所謂“情境學習理論”，是指20世紀70～80年代在西方學術界興起的“社會轉向”（特別是認知活動的“社會—文化研究”）的一個重要結論，它特別強調認知活動的情境相關性，認為我們應當清楚地看到情境對人們認知活動的重要影響。由于學生在學校中的學習顯然也是一種認知活動，人們便很自然地將這一結論應用到了學習活動的分析中。

由于學生在學校中學到的知識與實際生活和工作之間存在一定的間隔，有觀點認為，我們應積極地提倡“走出課堂，走出校門”；還有觀點認為，我們應以傳統的學徒制為范例對現行的教育體制做出徹底改造。

從現今的角度來看，這些觀點顯然過于簡單了，它們可以被看成是對“情境學習理論”的一種誤讀。具體地說，我們應當清楚地認識學習活動的情境相關性。由于課堂與學校是學生學習最重要的情境，因此，相對于從“外部”為各個具體的學習內容創設某種特別的情境，乃至將此看成教學工作中特別重要的一環而言，我們顯然應該更加重視為學生營造良好的學習環境，即合適的“課堂氛圍”與“學校生態”。

特級教師曹勇軍在《“我是新的生活，大聲向你問好”》一文中寫道：“課程就像演戲，只有在舞臺上演出來才叫戲，它的奧秘在舞臺，靈魂在演員。我們的課程建設也同樣如此。課程在哪里？課程在教學現場，在師生身上。以前，我們總認為課程在教材里，在教案里，在規劃里，在作業里……這些是課程的內容，但只是構成課程的部分，甚至是碎片，不是課程的‘魂’。要師生走到一起，構成一個現場，課程才能出來。在這里，知識不斷得到運用，思維不斷得到拓展，情感不斷獲得升華……實際上，它是特定教育情境中彌漫在師生之間的情志氛圍和情意境界。看不見、摸不著，但你能明顯感覺到那種彌漫在師生之間的、超越物質存在的精神力量。它改變并提升著學生的知識和經驗。這是課程最核心的東西。”相信大家可以從曹老師的論述中獲得一些啟示，盡管他直接探討的是課程，而非學習情境。由此，我們能更好地認識到“營造互動型學習意境”的重要性。更廣泛地說，我們應努力構建這樣一種“數學課堂文化”：一個充滿思維的課堂，一個保持安靜的課堂，一個鼓勵互動的課堂，一個秉持理性的課堂，一個開放包容的課堂。筆者以為，與分別強調“與境互動”“與脈互動”“與人互動”相比，這樣的理念更能體現認識活動的整體性和整合性。

三、加強自我調控，經歷再創造思維活動

數學是思維的科學。教師應注意通過具體數學知識和技能的教學促進學生思維的發展。在數學教學中，教師應當很好地處理“內”與“外”之間的辯證關系。相對于“動手實踐”而言，我們應當更加重視“活動的內化”，并應用“動手”促進學生積極地“動腦”。同時，我們應很好地處理“個人學習”與“合作學習”之間的關系。特級教師賁友林在《讓學生在學習中學會學習》一文中寫道：“合作交流，不僅僅‘向外’，即表現為與同學、教師合作完成學習任務，與他人分享自己的想法；還要‘向內’，即在‘說’與‘聽’的過程，促使自己對學習內容的認識經歷‘原來我是怎樣想、怎樣做的—還可以這樣想、這樣做—現在我是這樣想、這樣做的’過程，思維從平衡到失衡，再形成新的平衡，從而深度建構對新學習內容的理解。”這正是在就內在的思維活動進行分析。由此，筆者認為，我們應將“優化”看成數學學習的本質——數學學習主要不是指“橫向”的發展，即已有知識的簡單擴展，而是指“縱向”的發展，即已有知識的“重新組織、重新認識”，以及思考方式與已有觀念的必要優化等。

顯然，從這一角度進行分析，我們就應特別重視“總結、反思與再認識”的工作。如此，我們也可以更好地理解荷蘭數學教育家弗賴登塔爾的這樣一個論述：“只要兒童沒能對自己的活動進行反思，他就達不到高一級的層次。”再者，我們也可將“加強自我調控”（元認知）包括在內，盡管它主要被看成一種“即時理性”，與一般意義上的“總結、反思與再認識”有一定的區別。還應強調的是，盡管“總結、反思與再認識”近年來才在數學教育領域得到人們的普遍重視，但它對我們改進教學確實具有特別的重要性。

其一，數學中的“總結、反思與再認識”不是指一般意義上的“糾錯”，它具有更廣泛的意義。與一般所謂的“由少到多，由簡單到復雜”相比，它主要涉及我們如何很好地實現“化多為少，化復雜為簡單”，這是任何較深入的認識都必須經歷的一個過程。在筆者看來，我們應從這一角度去理解華羅庚先生的以下論述：“‘由薄到厚’是學習、接受的過程，‘由厚到薄’是消化、提煉的過程……經過‘由薄到厚’和‘由厚到薄’的過程，對所學的東西做到懂，徹底懂，經過消化的懂，我們的基礎就算是真正打好了。”

其二，“總結、反思與再認識”的習慣和能力的養成與提升主要依賴于后天的學習，更離不開教師的直接指導。筆者認為，我們可以從后一角度去理解弗賴登塔爾的如下變化：主要由于他的提倡，“再創造”的概念才在數學教育領域得到普遍重視，但他后來又將自己的這一主張改成了“教師指導下的再創造”。

在此，筆者特別強調這樣一點，盡管弗賴登塔爾的以下論述從形式上看似與楊明媚老師文中所強調的“由‘歷史境脈’向‘現實境脈’遷移”十分相似：“應該重復人類的學習過程，但并非按照它的實際發生過程，而是假設人們在過去就知道更多的我們現在所知道的東西，那情況會怎么發生。”但這主要應被看成為數學教師做好教學工作（包括教材編寫工作）指明了努力的方向。由此，筆者認為，“將‘再創造’看成學生學習數學的唯一正確方法”是不恰當的。

其三，為了很好地實現上述目標，我們在教學中應適當放慢節奏，為學生的深入思考提供充足的時間與空間。當然，我們還應更加重視幫助學生很好地認識“總結、反思與再認識”的重要性，從而使之真正成為他們的自覺行為。

四、“理論至上”還是“實踐第一”？

由于“‘境脈學習理論’對實際教學工作的指導意義”是該組專題的一個主要觀點，筆者認為，我們在此有必要對“如何更好地認識與處理理論和實際工作之間的關系”這一論題作出簡要分析。

具體而言，筆者對“境脈學習理論”并不太熟悉，也不清楚對于由“情境學習理論”到“境脈學習理論”的發展，我們究竟應當歸因于對“context”這一術語的不同理解和翻譯，還是如同由“個人建構主義”向“社會建構主義”的轉變，集中反映了理論本身的發展和進步。但是，上述分析已表明，強調“知識發展的內在邏輯”很好地體現了“境脈學習理論”的影響，“為學生學習創設一個好的情境”則應被看成“情境學習理論”的直接推論。再則，對“總結、反思與再認識”的強調主要體現了學習心理學的研究視角。

按照通常的理解，這與“情境學習理論”是相對立的，因為二者體現了完全不同的研究立場。由此可見，如果我們主要關注如何更有效地從事數學教學工作，就沒有必要過分強調“境脈學習理論”的指導作用。當然，筆者在此所關注的不只是這一具體的工作，也不只是“境脈學習理論”這一特定的理論，而是這樣一個更為一般的問題：我們應當如何更好地處理實際教學（包括教學研究）與理論之間的關系？

具體而言，我們首先應清楚地認識到這樣一點：任何一種理論都不可能“包打天下”，有效地解決所有相關的實踐問題。正因如此，不僅理論本身存在一個發展或演變的過程，我們在實際工作中也要學會從不同的角度展開分析和思考，從而更有效地促進認識的發展和深化。正如以色列數學教育家斯法德所指出的：“當一個理論轉換成教學上的規定，唯我獨尊就會成為成功的最大敵人。教育實踐有一個過分的偏好，希望得到極端的、普適的秘訣。建構主義的、社會互動論的和情境論的時髦組合……經常被轉換成對‘說教式教學’的完全禁止，成為一個全面采用合作學習的指令，認為所有的不是基于問題的、不在真實生活情境脈絡中的教學都是不正確的……理論上的唯我獨尊和對教學的簡單思維，肯定會把哪怕是最好的教育理念搞糟……當兩個隱喻相互競爭并不斷相印證可能的缺陷時，就更有可能為學習者和教師提供更自由的和堅實的效果。”

還應提及的是，我們應清楚地看到這樣一個事實：盡管所謂的“社會轉向”可被看成西方學術界在20世紀80～90年代所經歷的重要轉變，相關研究也在逐步取代原先的“方法論研究”，占據了主導地位，但是，隨著研究的深入，人們又逐漸達成了這樣的共識——無論是所謂的“社會學重構”還是“方法論重建”，都只是表明了部分真理，真正需要的則是對立面的必要互補與適當整合。也正是在這樣的意義上，楊明媚老師文中將“建構主義學習理論”作為“境脈學習”概念界定的邏輯起點這一做法，是值得肯定的。

另外，從實際工作的角度來看，筆者還要特別強調這樣一點，如果說廣大一線教師特別是小學教師在課改初期表現出較大的盲目性，特別是對于時髦潮流的盲目追隨，缺乏自己的獨立思考，那么這種情況在當前已經得到了很大的改變，不少教師立足實際教學做出了很好的工作，提出了不少有價值的原創性思想。雖然有些教師在總結自己的教研成果時還是習慣于從外部尋找理論依據，甚至有可能出現所引用的理論與實際成果完全不匹配的情況，但這往往表明他們在這方面缺乏應有的底氣。

當然，上面的論述不是說我們不應加強理論學習，而是指我們應當明晰理論與實際工作之間的關系。面對任何一種新的理論，我們都應堅持自己的獨立思考，特別是要很好地弄清以下三個問題：這一理論的主要涵義是什么？它對我們改進教學究竟有哪些新的啟示？它有哪些不足之處？更重要的是，我們應始終牢記這樣一點：從根本上說，所有理論都應服務于實際工作。因此，我們可以站在“實用主義”的立場，博采眾長，為我所用，包括通過持續的努力（特別是積極實踐與認真總結、反思）形成自己的理論。顯然，這事實上也更清楚地表明了這樣一點：在此，最需要的是足夠的勇氣。正因如此，筆者在此大聲呼吁：“老師，你大膽地往前走！”

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