任務群視域下的語文主線教學探究

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調以語文學習任務群呈現課程內容，實現學科邏輯、學習邏輯和生活邏輯的融通。任務群視域下的語文教學，依托相應的學習任務群，借助主線帶來的結構，統籌學習任務，引導學生展開主線式深度學習，讓學生在開放而有張力的對話中聚焦學習主題，融通學習任務，連貫起前后相融的語脈，生成主要意脈（主線），直至悟得全文整體意義，進而豐富學習經驗，提升語文素養。

【關鍵詞】語文教學；學習任務群；主線教學；基本原則；實施策略

【中圖分類號】G623.2" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）41-0036-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調以學習任務群選擇、組織和呈現課程內容，形成了義務教育語文課程的內容體系。學習任務群也已成為當前語文課程改革的熱點。因此，在語文教學中，教師可依托相應的學習任務群，遵循統編語文教材的編排特點，根據各單元的人文主題和語文要素，對教學資源加以梳理、聚合，提煉出一定的學習主題，形成有序的主要教學內容，以實現學科邏輯、學習邏輯和生活邏輯的融通。筆者所倡導的主線教學與學習任務群的理念是契合的，都以主題為引領，聚合多方學習資源，設置整體而又真實的學習任務，展開具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。為此，教師可以借助主線帶來的結構，統籌前后學習任務，展開任務群視域下的語文主線教學。

一、主線教學概要

主線教學倡導借主線引領深度學習，著力引導學生在真實情境中喚醒經驗，在文本語境中碰撞經驗，在聚焦核心中變構經驗，在遷移運用中創生經驗，促成自身的言意體驗圍繞作者的生命情感和言語智慧相生相長，融合成主要意脈（主線），進而生成學習意義，豐富學習經驗，提升語文素養。語文主線教學主要以生發語文經驗、豐富生活經驗、積淀人生經驗為基本目標，以一主多輔、主輔相生的個性化同構為核心理念（具體體現見下頁圖1），以作者的生命情感和言語智慧為主體資源，以“師生—文本—作者”對話為主要方式，以學習主題清晰、學習任務進階、學習意義生成、教學評一致為實施策略，形成“三維一體”的建構思路：一是基本目標始終指向語文核心素養養成，二是主體內容契合整體而真實的學習任務，三是主要途徑體現為著力開展具有內在邏輯關聯的學習活動。（見圖2）

二、任務群視域下語文主線教學的基本原則

1.“引向性”原則

“引向性”原則是指借助主線的向心力，以及一主多輔、主輔分明、以主帶輔、主輔相生等理念，引示任務指向，引領學習過程，自然地將次要內容融入主要內容，讓輔助任務支撐主要任務，使邊緣環節凝聚于核心環節，讓多樣輔線交織于主線，讓學習處于“群”的最大關聯之中，促使學生習得其中的概括性知識。換言之，面對千差萬別的生命狀態，面對不確定的生成狀態，教師要讓教學內容彼此關聯，讓學習任務前后聯動，助力每一位學生的言意體驗相生相長，最終實現個性化同構。

2.整體性原則

整體性原則是指在尊重個體差異的前提下，使學習任務前后進階，渾然一體，生成整體意義。這一原則主要體現在，教師依托相應的學習任務群，借助主線的統領力，使文內文外、課內課外、校內校外相關聯，將不同層面、不同學科、不同領域的信息聚合起來，讓新生經驗與已有經驗、文本與生活、不同時段的聽說讀寫、不同學生的理解感受、學生的意會與教師的引導聯動起來，引導學生逐漸進入橫向關聯、縱向貫通的狀態，進而學會與自我、與自然、與社會和諧相處。

3.建構性原則

建構性原則是指學生基于原有圖式，與文本進行多維對話而產生的或同化、或順應的心理反應，并借以改造自身經驗，生成新的圖式。主線教學既引導學生以自我經驗為支撐，轉化文本中的言與意，又引導學生依托相應的學習任務群，聚焦文本核心，不斷審視和改造原有經驗，自覺地化文本之言為自己的語言，化文中之意為自我生命意義。這一原則具體表現為，學生通過上下勾連，擴大與文本、與生活、與社會的對應范圍，進行多維思考，進而生成自己的理解和感受。

4.體驗性原則

體驗性原則是指在語文學習中，學生既有通過已有經驗對情境再現的深化理解，又有對作者情意的感同身受，更有對文本意義的自我體認，且由此產生內心反應，進入物我兩忘、主客相融的狀態。這一原則具體表現為，學生通過表象介入、情感注入、情境融入，或披文入情揣摩語言，或角色扮演抒發情感，或移情體會換位思考，或趨同交流表達悲歡，或感情誦讀傳情達意，或自由抒懷適度宣泄等，從而感受語言的溫度，體會文中生命的躍動，直至與作者的生命情感和言語智慧相融。

5.創生性原則

創生性原則既指學生或生成與自身經驗相應的文本意義，或產生與文本核心相宜的自我感受；又指其借鑒作者經驗，嘗試解決新情境中的新問題。這一原則具體表現為：學生在多元對話及多項任務中，與文本相融，用自己的語言表達對文本的理解，并追逐文本新的意義，進而帶著“文本意義”，到生活中去實踐、去探索、去創造，讓自由創造成為學習和生活的一種方式。

三、任務群視域下語文主線教學的實施策略

1.學習主題清晰

統編語文教材是按課程目標的學段要求、學習任務群的邏輯層級和特定的單元主題而編排的。教師應依托相應的學習任務群，根據中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等重大主題，遵從教材的內在邏輯，提煉出適宜的單元學習主題。首先，要根據本單元的人文主題和語文要素，梳理單元課文、口語交際、習作和語文園地的價值，厘清本單元語文知識的分布、閱讀要素的安排、習作要點的滲透、人文主題的聚焦等，把準單元內在邏輯，提煉出單元學習主題，為生成“單元意義”提供相應的語境。其次，要借主題的統領力，處理好單元學習主題與單篇學習目標的關系以及“這一篇”與前后課文的關聯，尤其是“這一篇”在本單元中的獨特作用，并據此重構“這一篇”的主要教學內容。需要強調的是，重構的教學內容可能是多樣的，且正因為多樣，才需要主題來引領。最后，重構某一篇主要教學內容時，不僅要聯系本單元的人文主題，緊扣本單元的語文要素，還要依托相應的學習任務群，注重將單元學習主題對象作為“這一篇”的學習內容，并轉化為學生樂于完成的具體任務，讓每一篇課文中的學習任務都契合特定的單元學習主題，進而轉化為單元學習的主要意脈。

也就是說，單篇學習應是基于主題的、深層次的多元對話。從內生來說，依托的是自身經驗；從外賦來看，依托的是體現文本核心的主題。主題可以引示任務意圖，界定對話范圍，起到引領意義生成的作用。如四下《鄉下人家》一文，作者是按房前屋后的空間順序和季節順序交替描寫的，既有白天、傍晚、深夜的不同場景，又有春天、夏天、秋天的不同風景。但這里的多姿多彩，也會讓學生產生繁雜之感。這就需要教師將全文的中心句“鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一道獨特、迷人的風景”轉化為學習主題“美景何以入我心”，并輔以“我對文中哪一處景致感興趣，此處哪兒獨特，哪里迷人，能起一個好聽的名字嗎？”這一問題，讓看似離散的“瓜藤攀架圖”“花開三季圖”“雨后春筍圖”“雞鴨覓食圖”“門前晚餐圖”“秋蟲夜吟圖”等圍繞“獨特”和“迷人”，形成一幅整體的鄉下人家畫卷，展現鄉下人家樸實、自然與和諧的生活。如此，學生便可借助主題的統領力，關聯起離散的學習任務，生成動態感受，從而連貫成語脈，豐盈意義，直至悟得全文的整體意義。

2.學習任務進階

任務群視域下，無論是單篇教學，還是單元教學，教師都應推出一個個指向主題的具體而真實的學習任務，以便揭示所學內容的內在邏輯。一是不同層面學習任務的廣域融合。一方面，可借助學習主題，引領學生在完成任務的過程中學會“同類相聚”，勾連關鍵的字、詞、句、段，聯結文本內外、課堂內外、校園內外，兼顧文本內容、表達形式、主旨思想，貫通已會知識、當下所學知識以及將要學習的知識等；另一方面，引導學生學會將字詞放入語句之中，將語句放入篇章之中，將篇章放入單元之中，并依托上位語境，環顧左右，發現要點之間相通的核心，進而讓不同層面的學習任務指向文本核心，讓不同維度的學習經驗聚合于主題。如教學三下《海底世界》一文時，一方面，研讀第2～5自然段時，教師可以設計“我是海底小導游”等任務，引導學生思考“每個自然段圍繞什么介紹的？從哪幾個方面介紹的？”等問題，從而悟得自然段內句子之間的總分關系；另一方面，在分別學習第2～6自然段時，教師可引導學生適時回讀第1或第7自然段，通過每段一回讀，進行結構化反復，從而發現全文段落之間的總分關系。如此，學生便可從不同層面感受總分關系，發現段內有段內總分，段間有段間總分的行文思路，從而習得作者“整合信息”的智慧。這也正是本單元學習的要點之一。二是不同時段學習任務的適時進階。一方面，教師可在主題引領下使聽、說、讀、寫等協同發力，且使前后任務相融共生，助力學生既依言循意，又據意品言，既品言得意，又意以言表，在言與意的逐層轉化中，促成言意體驗的相生相長；另一方面，務求前面任務是后續任務的基礎，后續任務是前面任務的深化，前后任務構成遞進關系，進而讓不同時段的學習任務由淺入深、由易及難，進而生成前后融通的主要意脈，直至促使學生體悟到作者的生命情感和言語智慧。如教學五上《搭石》一課時，一方面，教師可緊扣“全文圍繞搭石寫了什么？”這一問題，引導學生也學著去“話”搭石、“擺”搭石、“走”搭石、“贊”搭石，并通過這一系列的學習任務，連貫起全文，從而發現全文的核心；另一方面，以“我是搭石宣講員”這一任務將學生帶入文中，引導其觸摸作者的情感脈搏，講述家鄉感人的故事，讓“搭石的意象”在講述中不斷增值，從而生成主要意脈。這樣，多重任務適時交織，持續進階，可助力學生感受到家鄉人民的質樸與善良，領悟到作者的創作意圖和行文思路。

3.學習意義生成

學習任務的適時進階可助力學生悟得語意，連貫意義，創生新意。我們的思維是線性的，文字表達也是線性的，且這種線性特質與文本全息性特征的矛盾是客觀存在的。教師如果依托相應的學習任務群，圍繞學習主題，組織起若干條“線”，將多方信息聚合起來，就可以揭示文中要點之間的關聯，讓前后意義呼應起來，最終生成全文的整體意義。如在五上《父愛之舟》一文中，作者吳冠中通過夢中憶及與父親相處的一個個場景，表達父親對“我”的愛以及“我”對父親的懷念。這些場景雖都體現父愛，但相對獨立，容易使人產生散亂之感。教師如果以“‘我’夢見了哪些場景，如果拍一段小視頻，你會選擇哪一個場景？”這一任務，引導學生將一個個場景轉化為彼此關聯的生活畫面，可讓學生從離散的細節中感受到父愛的流淌。同時，教師可以“請以‘" " " " "的小舟’命名所拍的視頻”這一任務作為升華點，引導學生將“東奔西走湊學費”想象成省吃儉用助“我”上學的希望之舟，將“吃涼粽子喝熱豆腐腦”想象成傾其所有的奉獻之舟，將“糊萬花筒”想象成精心制作的啟蒙之舟，將“縫補棉被”想象成無微不至的關懷之舟……并以此引導學生聚焦主題思考“‘父愛之舟’僅僅指從姑爹那兒借來的小漁船嗎？吳冠中心中的小舟指什么？”等問題。如此，學生便可讀懂有形之舟承載著父愛的故事，而無處不在的父愛又恰似載“我”一路前行的人生之舟。這樣，教師將小舟的物象先向表象轉化，再向意象升華，可促使學生體會到文中的小舟是一種激勵“我”從此岸不斷駛向彼岸的父愛力量，進而將無形的父愛寄托于有形的“小舟”，并連貫起一個個生活場景，讓離散的感受融入“父愛之舟”的意脈之中。可見，教師如果將“被分解開來”的一個個要點轉化為相互關聯的學習任務，可助力學生融合多方信息、多種視角、多維意義，將前后任務生成連貫語脈，直至演繹成主要意脈。

作為學習任務的推出者，教師應側重關注個性化同構的生成。王榮生教授曾說：“教學線路一根筋，是語文教學一堂好課的顯著表現。”［1］筆者認為，這里的“一根筋”便是系列學習任務融會成意義群的體現，是言意體驗發展為主要意脈的狀態。其間，學生既能思前，又會顧后；既能回想，又可展望；既能在文中什么地方看出什么東西，又能在要點之間看清彼此關聯，且將諸多關聯滲透融合，直至融成一脈相承之“筋”。雖然教學線路之“筋”，是由文本核心融會多維要點轉化而來的，是由主題歷經多重任務演繹而來的，且有的是逐漸明晰的人文主題之“筋”，有的是靈動可感的情感之“筋”，有的是不斷豐盈的意象之“筋”……但歸根到底，學生在此過程中會產生主要語意指向、主要思維導向、主要經驗走向，且能自覺地將稍縱即逝的感受關聯起來，將離散零碎的理解連貫起來，進而融成主要意脈流變。

4.教學評一致

語文主線教學應彰顯不同學習任務群的獨特價值，相應的評價也應有所不同。譬如，“實用性閱讀與交流”任務群應根據文本語境對學生展開實際運用方面的考查；“思辨性閱讀與表達”任務群應著重關注學生思維的獨立性、深刻性、邏輯性、嚴謹性等；散文閱讀應以學生有沒有體會到作者獨特的情感為主要評價指標，讓情感體驗可視化，以實現“文學閱讀與創意表達”效益的最大化。如此，才有可能促成教的目標、學的表現、評的標準呈現一致性，促使“學什么”“學到什么程度”“學得怎么樣”有所自評和他評，進而助力學生在一個個學習節點中及時回望，適時反思，從而產生與文本核心相一致的理解。再如，教學四上《為中華之崛起而讀書》一課時，教師可以參加演講比賽為驅動性任務，引導學生圍繞主題“周恩來為什么會提出‘為中華之崛起而讀書’？”從四個方面理解該文的演講層次，并擬出對應四個層次的四個小標題：“表達振興中華。”“耳聞中華不振？”“目睹中華不振！”“立志振興中華！”第一個標題用句號，從文字表層可理解周恩來志向的可貴；第二個標題用問號，抓“沉郁”“難以忘懷”等字眼，可體會周恩來對中華不振的疑惑；第三個標題用感嘆號，抓“哭訴”“訓斥”等字眼，可體會周恩來目睹中華不振的苦難與屈辱；第四個標題用感嘆號，抓“烈火”“響亮”等字眼，可體會周恩來發出誓言的堅定與深沉。這樣，在共擬小標題的過程中，教師可配以相應的學習單對學生進行及時評價，以引導學生準確把握演講語言的特點，不斷深化對周恩來志向的認同，逐層升華對周恩來的欽佩之情，并對照周恩來的少年時期，思考自己讀書的目的，從而樹立遠大志向，激發人生抱負。可見，教師如果以評選“最佳宣講員”“最佳小導游”“最佳創意者”等方式，將評價嵌入教與學的過程之中，便可捕捉到學生在閱讀中的信息提取、情感體悟、觀念生成等真實狀態，然后由此關注學生生成的觀念是否正確、是否深刻等，以引導其一次又一次地懷著好奇心，不斷去探究文中之意，產生相生相長的體驗，進而整體領會文本意義。教師只有借助表現性學習任務，才有可能揣摩到學生的現實經驗，關注到學生有沒有依據自身經驗對話文本，有沒有對照文本改造原有經驗，有沒有聚焦核心逐層轉化文本的言與意，言意體驗相生相長的意脈是否清晰、是否富有張力、是否具有遷移力等，才有可能真正沿著主要意脈所指，增強語文學習任務群與學習主題、學習主題與學習任務之間的從屬關系，以及學情所需與學習進程的適應性，不斷優化每一位學生在個性化同構文本核心方面的質態，進而促使學生語文核心素養的養成。

【參考文獻】

［1］王榮生.聽王榮生教授評課（2021年版）［M］.北京：中國輕工業出版社，2021：46.