高中英語“教、學、評”一體化實踐研究

摘 要：“教、學、評”一體化是新課改背景下的重要研究課題。從既往研究成果來看，“教、學、評”一體化是逆向思維下的產物，側重從實施時機角度統籌考慮教、學、評三大要素之間的關系，將評價作為衡量教、學一致性的抓手，打造步步反饋、層層提升的課堂樣態，促進學生真實理解、深度學習。本文立足高中英語教學，嘗試對“教、學、評”一體化實踐展開研究。首先分析“教、學、評”一體化的建構邏輯和實施意義，其次將理論與實踐相結合，對高中英語“教、學、評”一體化的實踐策略進行了探究。

關鍵詞：高中英語；“教、學、評”一體化；實踐策略

作者簡介：鄧旼霏，福建省福州第四中學。

新課改背景下，“教、學、評”一體化課程實施理念受到廣大教師的關注。它對教、學、評三大課堂要素之間的關系作出了合理解釋，積極回應了課堂教學“為什么教”“教什么”“教到什么程度”的問題，同時對“怎么教”提出了具體指導建議。在此背景下，高中英語教師要順應新課改要求，厘清教、學、評之間的邏輯關系，明確“教、學、評”一體化的實施意義，科學選擇教學方法和評價策略，打造以生為本、學為中心的課堂樣態，為學生理解性學習創建良好環境。

一、“教、學、評”一體化的建構邏輯

縱觀高中英語教學，多數教師在教學過程中都會考慮評價，只是評價是否科學合理、是否時機恰當、是否發揮作用有待考量。之所以傳統教學高費低效，多是源于忽視了教、學、評的一致性，部分教師將評價置于教學末尾，雖檢測到學生存在認知能力短板，但再想矯正為時已晚。還有部分教師關注過程性評價，但卻沒有基于評價反饋針對性調整教學節奏，這也是忽視教、學、評一致性的表現。

綜合來看，保障“教、學、評”一體化科學建構，需要厘清教、學、評三大要素之間的關系，以“一致性”作為衡量“一體化”的標準，由此規避“教、學、評”一體化形同虛設的問題。具體而言，“教、學、評”一體化的建構邏輯體現在以下三點：第一，建立清晰的目標體系。教、學、評整體運作需要有一個軸心，這個軸心便是目標，無論是教師的教、學生的學，還是課堂的評，都要緊扣目標展開，預期目標的達成是確保教、學、評一致性的關鍵條件。第二，建立過程性評價體系。目前，關于“教、學、評”一體化的研究大都是從微觀視角出發，以“評”作為研究中心。如，從學生綜合發展角度優化課堂教學評價標準的制訂方式，從評價時機與功能角度創新多樣化評價方法。“評”是鑒定“教”與“學”是否同頻共振的工具，也是搭建“教、學、評”一體化橋梁的核心元素。在教學正式開展前，教師需要立足整體教學視角，做好評價體系的設定，避免評價不當、不及時等問題的發生。第三，建立動態化的活動預設。在“教、學、評”一體化課程建構模式下，教學活動應兼顧預設性和生成性，預設活動指向評價前的活動設計，生成活動指向評價后的活動設計。之所以傳統課堂中“教、學、評”一體化形同虛設，多是因為教師只在靜態預設活動框架內開展教學，沒有根據評價反饋及時生成新的教學活動，導致學生遺留諸多認知短板，再想彌補為時已晚。

二、“教、學、評”一體化的實施意義

（一）引領深度學習

深度學習是相對淺層學習而言的一種學習方式和學習狀態，側重推進學生對知識的深入理解和應用。深度學習鼓勵學生通過探索、討論和反思，由淺入深地完成知識體系建構，從認識到理解，從理解到應用，跳出既往的知識記憶和復述。可以發現，“教、學、評”一體化也要求學生一步一步地進行知識探究，特別是理解每一個學習環節的知識要義，最終在理解的基礎上落實全部學習目標。所以，“教、學、評”一體化是引領學生實現深度學習的根本保障，可以幫助學生更清晰有序的建構英語學習意義。

（二）激發學習興趣

興趣是學習最持久、穩定的驅動力，也是調動學生主觀能動性的重要元素。縱觀高中英語課堂，學生課始激情滿滿、課中昏昏欲睡、課后一無所獲的現象屢見不鮮。究其原因，并非學生不愿學，而是由于教師講得太多、講得太快，他們吸收不了，前期沒有打好基礎，到課中便已經聽不懂教師在講什么了，所以逐漸失去學習興趣。學生興趣的激發，一方面依賴適切的教學方法，另一方面則與他們心理的獲得感、滿足感息息相關。而“教、學、評”一體化關注學生階段性學習成果，有利于保障學生真實學習、真實理解，讓學生在每一個學習環節都能夠獲得豐富的學習收獲。在這種學習狀態下，學生的獲得感得以增強，學習興趣自然高漲。

三、高中英語“教、學、評”一體化的實踐策略

（一）設定目標，為“教、學、評”一體化提供導向

教學目標指明了教學的方向，集中反映了學生的學習結果。在課堂教學中，教師教什么、學生學什么以及課堂評什么都應以教學目標為導向。為此，高中英語“教、學、評”一體化實踐過程中，教師首先需要設定教學目標，讓目標為英語教學實踐指引方向。

例如，人教版高中英語必修第一冊Unit5 “Languages around the world”Reading and thinking板塊，主題語境為“人與社會”，語篇聚焦漢字與中華文明之間的關系，介紹了漢字的演變過程，開篇便指出“中華文明得以傳承的重要原因之一便是漢字書寫體系在不斷發展”。如，漢字連接了中華文明的過去與現在，連接了生活在不同地方的人群，連接語言與藝術，連接了中國與世界。作者以漢字發展為線索，通過明暗交織的敘述手法表達了對漢字和中華文化的熱愛、自豪之情。基于語篇的文化屬性，教師在設定教學目標時不僅要關注知識技能元素，更要關注文化自信元素，體現出目標的多維性。教師深入分析語篇內容和內涵，可設定以下教學目標，為本課“教、學、評”一體化實踐提供導向。具體如下：

目標一：學生能夠通過主題預測、抓關鍵詞、尋關鍵句、定小標題等閱讀技巧，歸納語篇主要信息，厘清語篇行文結構，把握語篇主題思想。

目標二：學生能夠了解漢字書寫體系的發展過程，概括漢字書寫體系的功能價值，并在此基礎上，找出影響漢字書寫體系發展的因素，明確其與中華文明之間的關系。

目標三：學生能夠著眼于文中關鍵詞句，在深入解讀與探究過程中，深刻領會漢字肩負的文化傳承作用，切實理解漢字書寫體系的多元價值，與作者產生情感共鳴。

目標四：學生能夠自覺肩負文化傳承使命，圍繞“對外介紹中國漢字體系”展開話題討論，在討論中運用所學的語言知識表達正確觀點，借助“讀思言”學習過程的整體建構，升華思維品質，樹立文化自信。

上述目標螺旋遞進，有序銜接。其中，理解文意是基礎，探討價值是重點，傳播文化是延伸。學生在達成預期目標的過程中掌握語言知識、強化閱讀能力、樹立文化自信，實現英語核心素養全面發展。在多層次目標導向下，教師有側重地設計教學活動，落實“教、學、評”一體化。

（二）完善評價，為“教、學、評”一體化提供抓手

評價是推進“教、學、評”一體化發展的內驅力，也是鑒定教、學、評一致性的重要手段。具體實踐中，教師可以將評價融入課前準備環節，提前規劃課堂評價路徑，從而打造教學與評價相結合的教學體系，避免評價不及時、不合理情況的發生。教師圍繞教學目標設計多樣化評價方案，完善評價體系，將評價融入各教學環節，實現以評促教、以評促學。以“Languages around the world”這個單元Reading and thinking板塊的教學為例，課前已經確立了四類各有側重的教學目標，教師根據這四類目標設計評價量表，優選評價方法，完善評價體系。

首先，設計評價量表時，教師不僅要關注知識技能維度，還要關注學生素養發展狀態，將知識型評價、能力型評價、情感型評價有機融合，全面考量學生的預期目標達成情況。例如，學生能否將語篇讀通順，能否厘清文本結構，找尋的關鍵詞、關鍵句是否準確，能否準確找出影響漢字書寫體系發展的因素，能否概括出漢字書寫體系與中華文明之間的關系等，這些都屬于知識型評價。學生所采用的閱讀方法是否恰當，在表述觀點時語言運用是否得體、思維是否流暢等，這些則屬于能力型評價。學生對本課涉及的人文主題有沒有深入思考，對文化傳承是否積極主動，在與人合作學習時是否團結友愛、敢于擔當等，這些屬于情感型評價。知識型、能力型、情感型評價內容有機融合，構成完整的評價量表，教師以“一般”“良好”“優秀”作為評價標準，根據學生的學習表現進行評定，以此鑒定學生學到哪種程度。

其次，優選評價方法時，教師要根據教學進度整合多種評價手段，多角度拓展評估證據搜集渠道，保障評價公平、公正。本課適用的評價策略有如下幾種：第一，課堂觀察。教師從全局觀察和定點追蹤出發，直觀鑒定學生的學習情感。第二，課堂問答。教師在授課時注重分析學生的問題回答情況，從答案中搜尋評估證據，鑒定學生是否達成預期目標。第三，任務表現。根據課堂任務完成情況鑒定學生學情，從學生表現中搜集評估證據。第四，自評互評。把學生作為評價主體，為學生創造發言的機會，通過課堂討論發現他們的學習問題，捕捉教學細節，由此鑒定學生學情。

以目標為導向，在不同教學環節采用不同的評價策略，時刻關注學生“學”的程度，由此促成“教、學、評”一體化建構，促進學生進行理解性學習。

（三）優化活動，為“教、學、評”一體化提供落點

在“教、學、評”一體化模式下，高中英語教師既要根據既定目標設計預設活動，也要根據評價反饋設計生成活動，依標依評設計的活動能夠為“教、學、評”一體化提供落點。以 “Languages around the world”這個單元Reading and thinking板塊的教學為例，教師可設計以下三個教學活動：

第一，讀前猜想。教師以甲骨文猜姓名游戲創設活動情境，呈現與學生姓名有關的甲骨文圖片，讓學生猜一猜這是誰的名字，同時導入相關主題詞匯，激活文本背景。此后，讓學生觀察語篇標題，瀏覽文本插圖，猜想文本內容，教師在黑板上羅列學生猜想的結果，激發學生的閱讀熱情。

第二，讀中深思。教師按照組內異質、組間同質的原則將學生劃分為若干學習小組，引導各組集體研讀文本，解決閱讀障礙，并完成以下任務：首先，利用抓關鍵詞、關鍵句和撰寫小標題等閱讀方法，識別文本時間線索，歸納不同時期內漢字書寫體系的特征。其次，反復閱讀文本，探尋漢字書寫體系的功能價值，厘清它與中華文明之間的密切關系。再次，整理語篇信息，驗證預測內容，深入思考漢字書寫體系的文化傳承意義。

第三，讀后遷移。學生在小組內討論以下問題“How do you introduce the Chinese writing system and popularize the Chinese traditional culture？”，交流討論后梳理表達思路，撰寫關于中華文化傳播的英文小短文。

以上三個活動緊扣本課教學目標，通過讀前猜想激趣、讀中合作探究促思、讀后遷移表達塑能，層層遞進，引導學生深入語篇、理解語篇，深度建構語篇閱讀意義。

在以上活動進行過程中，教師靈活開展評價，及時檢測學生的預期目標達成情況，并根據評價反饋結果動態生成補充活動，保障學生學習成效，打造步步反饋、層層提升的課堂樣態。例如，針對活動一，根據文本猜想結果判斷學生有沒有認真思考語篇標題，有沒有認真瀏覽圖文信息，由此明確認知起點。針對活動二，學生每完成一項任務，教師要及時進行檢驗，根據任務成果了解學生的學習收獲，輔以問題評價，全面掌握學生學情，判斷學生思維深度。若評價結果不盡如人意，表明學生對語篇的理解還處于懵懂階段，教師要提供更多支架，繼續引導學生解析語篇，直至學生真正理解語篇結構、內涵。針對活動三，讓學生當堂寫英文小短文，直觀判斷學生語言應用、文化理解情況。

把評價靈活貫穿于教學全過程，全面鑒定學生預期目標達成情況，根據評價反饋動態生成教學活動，由此落實以評促教、以評促學，推動高中英語“教、學、評”一體化實施。

四、結語

綜上所述，“教、學、評”一體化是新課標提出的重要理念，也是打造高效英語課堂的有效手段。它遵循逆向設計理念，立足整體教學，把學生真實理解、深度學習作為課程建構導向，統籌考慮教、學、評三大要素的關系，旨在打造步步反饋、層層提升的教學樣態，促進學生核心素養發展。高中英語教師應積極樹立“教、學、評”一體化建構意識，發揮好評價的作用，以評促教、以評促學，真正保障教、學、評一致性，從而提升教學質量，促進學生全面發展。

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基金項目：本文系福州教育研究院“十四五”規劃2022年度課題“雙減背景下的英語課堂教學評一體化策略研究”（立項號：FZ2022ZX027）的階段性研究成果之一。