課程標準視域下的信息科技項目式學習課程樣態

2024-12-18 00:00:00夏正仁

中國信息技術教育 2024年23期

摘要：本文對學科核心素養、大單元教學與項目式學習等研究現況進行了分析，認為學科與跨學科的項目式學習比較適合新課標要求，并從教育目標、課程內容、教學方式與課程評價等課程形態要素的角度，提出項目式學習應具備能全面發展核心素養、大單元處理教學內容、模仿真實的項目流程、導師式引領項目探究、合作學習貫穿始終、評價伴隨整個過程等要素特征，旨在為項目式學習設計與實施提供新的課程樣態。

關鍵詞：核心素養；大單元教學；項目式學習；課程樣態

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）23-0000-03

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）明確提出探索大單元教學，積極開展項目式學習等綜合性教學活動。《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出發展學生核心素養的育人要求，鼓勵學生開展做中學、用中學與創中學，并為之制定了學科學業質量標準。但在一線教學中，部分教師對培育核心素養缺乏全面性的認知，導致出現一些似是而非的項目式學習課程形態，如探究環節不全的任務操作式項目、違反驅動理念的先學后做的范例學習式項目及尚未完全走出樣例教學的模仿操作練習項目等。筆者對學科核心素養培育、大單元教學設計及項目式學習實施等教學理念進行了探討，旨在找出符合新課標要求的項目式學習課程樣態及其特征，以期用來指導一線教學并推動落實學科育人任務。

相關研究

1.關于核心素養及其培育

有部分專家認為，核心素養由多個不可分割的要素構成，培育方式主要有兩種：其一是用大單元教學或項目式學習模式等實現對核心素養的整體性培育；其二是通過學習、實踐、合作與反思等確切的學科活動來培育具體的核心素養要素。但若只用其中一種方式來指導教學，則容易產生實際效果上的偏差，因為前者沒有規定具體的學科活動要求，而后者則缺少教學規劃的整體設計。筆者認為，應將兩種方式結合，既要基于大單元的項目式學習模式，又要有指向核心素養各個要素的具體學科活動。具體完整的學科活動應該包括合作學習、真實應用、社會交往與評價反思等在內，其培育核心素養的原理與路徑如下頁圖1所示。

2.關于大單元教學

有人認為新方案與新課標均未明確定義大單元教學，因此它可以是對傳統單元教學的承續與發展；有人認為大單元是有明確的核心素養目標導向，并且依據教材內容與學生生活經驗進行重組的一個個學習活動；有人認為大項目是大單元教學的一種具體載體形式，它可以完美地介入真實情境與任務。大單元的項目式學習，是一種符合新課標教學理念的具體課程形態，它指向的教學內容范圍，可以是統編教材的自然單元，也可以是對其進行二次開發后包括跨學科內容在內的重組單元。

3.項目式學習的課程樣態與實施

夏雪梅將項目式學習課程樣態劃分為微項目式學習、學科項目式學習、跨學科項目式學習與超學科項目式學習等。筆者認為，學科與跨學科這兩種項目式學習課程樣態更容易針對新課標進行設計。而微項目易局限于覆蓋小范圍知識，尚需在大單元項目中整體化設計；超學科項目內容涉及廣泛，需要調整課程體系，更適合進行校本化課程建設等。

針對項目式學習實施，夏雪梅提供了兩種基本思路：一是針對簡單的驅動性問題，其歷程為“入項探索、知識與能力構建、合作探究、形成初步成果、修訂成果、出項、反思與遷移”；二是針對復雜的驅動性問題，可采取先將其拆分為若干個簡單子問題，再借第一種思路來解決每個子問題的策略，其歷程為“入項、系列子問題解決、總成果、出項、反思與遷移”。第二種思路更容易匹配大單元教學，將復雜的驅動性問題承載更大范圍的知識。只是其部分歷程環節命名，需要符合學科特點進行優化，適當考慮信息科技項目大多是以產品開發或應用為主，并且某些環節已有約定俗成的稱呼的現狀。

符合新課標的課程樣態特征

從教育目標、課程內容、教學方式與課程評價這四個課程形態的要素角度來看，項目式學習課程樣態還應具備以下特征，才會更加適合新課標的實施。

1.全面發展核心素養

一是在制訂項目育人目標時，避免割裂核心素養的四個要素或局部發展某個核心素養要素。二是在設計與實施項目活動時，構建相應的邏輯關系來開展培育工作。即在整個學習單元中，學生是在信息意識的統一協調之下，通過參與明確項目問題的方式來擔負起信息社會的責任，運用計算思維形成解決項目的問題方案，利用數字化學習方式來習得相關知識技能并開展創新探究應用，進而累積知識技能在真實情境中的靈活運用經驗并發展關鍵能力（如圖2）。

2.大單元處理教學內容

通過項目活動設計，串接原本屬于各篇章或各門學科的知識，讓彼此產生關聯并幫助學生形成結構化的認知。大單元處理教學內容主要有兩種解決思路：一是從學科的自然單元視角出發，圍繞該單元的主要知識設計一個適宜的項目，以便于學生能夠“恰好”地運用這些知識來解決項目問題；二是從生活中的真實項目角度出發，出于解決該項目問題的需要篩選相關的學科知識或跨學科知識，進而實現對原有學科的自然單元進行內容重組。

3.模仿真實的項目流程

為鼓勵學生能像學科專業人士那樣科學、規范地開展項目探究活動，要模仿真實信息科技項目的基本實施過程，并在此基礎上有機地融入相關學習活動，進而形成富有學科特色的項目式學習歷程。還要充分考慮真實項目流程可能會帶來的一系列問題，做出適度的妥協與折中，以緩解問題或為其找到最優的解。以基于自然單元的學科項目為例，對其實施歷程、對應課型與課時分配等方面的規劃，可采用類似圖3所示的方案。

4.導師式引領項目探究

教師首先需要改變以知識講授、操作示范為主的傳統教學角色，要成為能夠引領與支持學生開展自主探究項目活動的導師。即在數字化教學環境的支持下，教師主動成為信息社會情境的創設者、課程教學資源的提供者與項目小組活動的指導者，進而支持學生自主學習相關知識技能、合作開展項目探究活動。為了讓項目能夠順利實施，在學生真正無法自行解決的情形下，教師需要做適度、必要的介入，具體如圖4所示。

5.合作學習要貫穿始終

學生以小組合作的形式，共同直面項目問題的一系列挑戰，一起經歷提出問題、規劃方案、自主學習、分析解釋、動手求證、協同創作與評價推廣等一系列合作探究活動，共同感受學習成功帶來的歡愉與喜悅，以及項目失敗引發的挫折與沮喪等。

6.評價伴隨整個過程

為項目式學習過程中的各種學科活動任務設計匹配的評價活動方案，并提供規范、科學的評價量規工具，以支持自評、他評等多元評價方式的開展。整個項目式學習的主要學科活動任務及其包含評價量規在內的各種配套課程教學資源如下表所示。

結束語

“教學有法，教無定法，貴在得”仍然是對項目式學習運用與發展的一種最佳闡釋。本文通過對課程標準樣態的探討，來引發大家對項目式學習設計與實施等方面的問題的關注，期待能在共同探討中逐漸找到“得法”之路，一起推動新課標育人理念的落地。

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