德育體系“高質量”的價值內涵闡釋

摘要"構建中國特色高質量德育體系是建設高質量教育體系的重要內容，是建設教育強國的必然要求。面對物質豐裕時代中后物質主義價值觀的興起，以及加速時代教育內卷帶來的精神空虛和意義消弭，高質量德育體系的建設要面向實踐中的真實問題，重申精神生命的豐盛、重建存在性教育關系，最終指向美好生活的實現和人的全面發展。據此，才能充分闡明德育體系“高質量”的價值內涵和獨特屬性，發揮其為社會主義現代化強國建設和偉大民族復興的基礎性作用。

關鍵詞"高質量；德育體系；價值內涵；美好生活

黨的十八大明確提出立德樹人是教育的根本任務，引領了我國教育改革不斷深化發展。而立德樹人這一基本價值依規，也從根本上確定了德育體系在整個教育體系中的核心和基礎性地位。黨的二十大報告進一步提出要“加快建設高質量教育體系”，其中，構建中國特色高質量德育體系顯然也是建設高質量教育體系的重要內容，是建設教育強國的必然要求。要構建高質量德育體系，其根本就在于明確：在新時代背景下，何謂“高質量”德育體系？“高質量”是相對什么而言的？進而，還需要闡明：德育體系的高質量其獨特性表現何在？如何能夠發揮促進高質量教育體系建設的獨特功能？對于這些問題的探討在于明確高質量德育體系建設的價值基礎是什么，需要怎樣的價值原則來指導。因此，基于對“高質量”的價值內涵進行深入闡釋，本文認為德育體系建設應立足于以育人為本，指向師生美好生活的實現。

一、建設高質量德育體系的時代情境

“高質量”是相對于當前我國經濟和社會發展新時期而言的新要求，其建設的重心應該落腳于新時代和新階段所帶來的全新挑戰和發展需要。

（一）后物質主義價值觀興起

當前中國社會正經歷從貧困型社會向富裕型社會的轉變，同時，還面臨著物質豐裕時代、加速時代以及后真相時代相互疊加的現狀。改革開放四十余年來，我國GDP在世界排名已由1978年的第十名躍升為2018年的第二名，預計將在2025年進入高收入國家行列。[1]在物質豐裕的時代，社會成員的需求結構會發生深刻變化，其中最突出的就是：從追求物質保障或經濟安全為主轉變為追求自我表達和主觀幸福為主。這種價值譜系的優先序列調整，正對應著一種從物質主義價值觀向后物質主義價值觀的轉變。“后物質主義價值觀”是英格哈特（RonaldInglehart）提出的一個概念，用以指稱人們對于美好生活的理解和追求更加側重于精神層面的價值滿足，比如重視自我表達、強調環境保護、尊重個人自由、重視關懷意義、推崇寬容品質、注重民主參與等。[2]這種新價值觀在富裕環境中出生和成長的青年一代身上最先表現出來，并且，還會越來越多地在后續世代身上凸顯。[3]與此相應，我國新生世代的價值觀也正在向后物質主義價值觀轉變，向注重追求主觀幸福的目標遷移。他們的需求結構由低到高依次表現為生存需要、發展需要、溝通需要、參與需要和表達需要，而后兩者越來越成為新生世代價值選擇和社會行動的最重要動力因素。顯然，后物質主義價值觀興起，將成為我們重新理解青少年一代的價值體系的新起點，這是建設高質量德育體系需要對話的教育群體特征。

（二）加速時代與教育內卷化

在當前中國社會中，“加速”已經成為其基本特征，無論科技更新、社會變遷還是生活節奏，我們都已身處于加速的時代。作為現代性發展的核心動力，加速邏輯一旦開啟就會進入一種自我循環、自我驅動的閉合模式。在加速時代下，工作和學習內容的疊加累積造成了對時間和空間的壓縮，而在不斷更新的數字技術的加持之下，各方對人的注意力和行動力的搶奪也逐漸白熱化。相應地，學習也變成了一種工作，由校內延伸到了校外，并順理成章地開辟出了線上的學習和工作空間。這一過程也推動了“教育內卷化”：教育總量和規模擴張，而教育質量停滯；各類教育資本投入在增加，帶來的卻是受教育者邊際效益遞減。[4]其結果是年輕人容易患上“空心病”，感覺不到或找不到生命的意義和學習的價值，被無力感包圍。據《2023年國民抑郁癥藍皮書》所示，抑郁癥患者群體中約50%為在校學生，其中，18歲以下的抑郁癥患者占總人數的30%。內卷所蘊含的單一評價標準，框限了人們對于美好生活的普遍理解，而加速的邏輯又擠壓了人們重塑多元理想生活可能的空間。因此，如何在加速與內卷的雙螺旋互增的結構中開辟一條可能的出路，引導新生世代個體重建生活世界和價值世界以錨定個體生活的意義世界，這應是建設高質量德育體系不能回避的現實責任。

（三）后真相時代與信任危機

在2016年，“后真相”（post-truth）一詞成為“年度單詞”，這也標志著后真相時代的到來。《牛津詞典》將該詞界定為“訴諸情感及個人信念，比陳述客觀事實更能影響輿論”。在真假似乎變得相對模糊的時代里，社會發展所傳承下來的價值體系會因其所依據的事實基礎遭到瓦解，從而逐步由統一性、恒常性和權威性轉向分裂性、隨意性和流變性。在這種情況下，社會成員之間的信任關系也將變得扭曲，這尤其體現在我們的網絡世界當中，各種析辯詭辭將主體信任異化為兩種極端，一是無原則的信任濫用，二是徹底的不信任，將本應信任的價值、事實或道德主體都視作懷疑對象。[5]相應地，這種價值失衡和信任破裂也將學校與政府、家庭、社會的關系變得空前復雜，那種基于統一的價值立場的教育合力將難以為繼，以至于某些地區中的某些學校以“安全”之名和技術之便對學生的在校生活展開了全景式監控，將作為主體的人的自由裁判權交托給了機器大腦。顯然，后真相時代既是高質量德育體系得以開展所內嵌的社會情境，同時又極大地改變了作為德育實施路徑的整體社會和學校的育人氛圍，更重要的是，它也動搖了長久以來的學校德育內容體系。作為數字原生族的當代學生，他們生而被大量的信息、偏激的思想和極易煽動的情緒所包圍，我們應該如何來更好培養他們，這同樣是當前構建高質量德育體系所面臨的一大挑戰。

二、新時代“高質量”德育體系的價值獨特性

高質量的德育體系是建設高質量教育體系的核心，在根本上代表教育體系的價值目標和價值基礎，是高質量教育體系的價值定海神針。

（一）高質量德育體系是高質量教育體系的價值內核

無論教育的理念隨著時代的需求而呈現出怎樣的變遷，它以道德目的為根本這一點，卻始終是不變的主題。[6]自黨的十八屆三中全會提出立德樹人為教育的根本任務以來，圍繞著立德樹人一系列的教育改革舉措得以實施，包括頒布《愛國主義教育法》，實施“五育”融合、大中小課程思政一體化等等。在黨的二十大報告中，習近平總書記進一步指出：“人才培養一定是育人和育才相統一的過程，而育人是本。人無德不立，育人的根本在于立德。這是人才培養的辯證法。”這一提法既充分揭示出立德在育人與育才的目標和關系中的中心地位，也為我們明確了高質量德育體系在高質量教育體系中的基礎性作用和內核性功能。而且，正如習近平總書記所強調的，“育人的根本在于立德”，高質量德育體系的基礎和內核地位恰恰就是要體現于它所負載的價值內涵，并以此來確保教育的高質量發展始終走在為全面建成社會主義現代化強國和實現中華民族偉大復興的正確方向上。

（二）德育體系的高質量在于育人的高質量

習近平總書記明確指出：“培養什么人，是教育的首要問題。”[7]而在全國教育大會上他又再次強調，“我們要建成的教育強國，是中國特色社會主義教育強國”，“要堅持不懈用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，實施新時代立德樹人工程”。[8]相對于教育體系中的其他分支，德育體系是以育人為專門目標，不論是以學科課程為形式的道德與法治課程，還是以活動為形式的各類學生社團和多層次學校活動，以及家校社協同的“教聯體”，它們都是以思想政治素養培養、道德修養提升、人格品格發展和價值觀塑造為直接目標。因此，可以說，德育體系直接指向教育的最終目的，是教育體系價值內核的主要擔當。新時代對社會主義建設者和接班人的要求以德智體美勞全面發展為高質量的表征，進一步將個體的發展與國家發展相結合，形成全社會的共同理想。

（三）高質量的德育體系能夠超越片面追求分數的局限

我國的教育實踐當中長期以來存在著德育工作化的嚴重傾向，這在很大程度上造成了教書與育人的割裂。德育似乎只成為某一類教師，主要是班主任的專職工作，德育工作成為教學工作的額外負擔。由于片面地追求分數，以成績作為師生表現的主要評價標準，導致學科教師往往容易忽略教學方式所隱含的育人功能；而所謂德育似乎就是搞活動、開班會，這對德育和智育的有效開展都非常不利。事實上，課堂教學方式本身就是德育的重要途徑之一，例如在運用合作學習方式組織教學時，學生的知識學習、能力提升與態度改變以及品格形成都得以同時發生。而另一方面，德育活動不僅是學科學習綜合運用的實踐場，而且也可以成為教學資源的“富礦”。道德學習機制的特殊性要求德育與智育的融合，乃至對全部學校教育生活的整合。

三、高質量德育體系的價值內涵

習近平總書記在全國教育大會上強調：“要堅持以人民為中心，不斷提升教育公共服務的普惠性、可及性、便捷性，讓教育改革發展成果更多更公平惠及全體人民。”[9]堅持以人民為中心辦教育，決定了我們建設高質量德育體系的根本價值依歸是要指向全體人民美好生活的實現，以此為目標導向，我們才能對新時代德育體系的“高質量”內涵作出更為全面和深入的闡釋。

（一）“目光向下”：面向實踐確立價值內涵

所謂“目光向下”指的就是德育體系的高質量建設要以當前國家發展和教育實踐的現實情況為基礎，要回應人民對美好生活的真實需求。首先，高質量德育體系價值內涵的確立應直面真實的社會和教育問題。物質豐裕時代的Z世代學生對主體性和幸福的追求，與加速時代下教育內卷所造成的精神空虛，這兩者之間存在激烈的沖突和矛盾，再疊加后真相時代造成的信任關系危機，其后果是對既有社會核心價值體系的巨大沖擊，同時也嚴重破壞了原有的德育實施環境。面對這些前所未有，甚至是始料未及的新變化和新挑戰，高質量的德育體系應當發揮自身的特色功能，主動擔當起價值重建的責任，集中于培育和涵養學生的高質量精神生活。其次，高質量德育體系價值內涵的確定應滿足全體人民的基本需要。德育不能是空中樓閣般的理想化設計，也不應局限于抽象的理論分析，而是要基于實際生活，回應人們最基本的生存需求和精神需求。再次，德育的核心價值應當在多元性中找到共同的基礎，尤其在多樣化的思想觀念、文化傳統和社會價值中提煉出普適的德育要素，形成跨越時代和文化的共性。唯有如此，才能真正回應青少年關于人生目的、生活意義、社會責任和信任關系等基本問題的關切，幫助他們在全球化和信息化所帶來的多元文化沖擊下，明確自己的人生目標和社會使命。

（二）“人的重申”：存在價值和精神價值的優先性

德育是聚焦于人并以影響人、培養人、教育人、引導人為指向的事業。而中國式現代化的根本和最高價值目標即在于追求和創造人民的“美好生活”和每個人的“全面發展”。[10]因此，我們教育體系建設的基本價值邏輯鏈條，是在于提升整體社會成員的生活品質和幸福感。高質量德育體系服務于教育強國建設，后者又是為了中國特色社會主義現代化強國建設，而現代化強國建設根本上在于人民美好生活的實現。但很長一段時間以來，教育學研究都較多關注于教育對于社會發展的意義，而忽視了教育對于人的發展的直接意義，其中最大的問題就是缺失對學生作為具體個人生命的關注。[11]把學生當作一個人，關注學生生命，這意味著什么呢？首先，從生命的角度來理解，人既有物質發展又有精神發展的需要，既需要生存的保障又有對意義的叩問。而隨著物質豐裕時代的到來，諸如自我價值的實現、參與社會生活、自由等精神層面的追求，正日益構成了社會成員對于自身幸福的基本理解。因此，高質量德育體系的價值序列應當將生命的存在價值和精神價值放到優先位置。其次，具體生命的精神世界的意義譜系可以而且也應該是更加豐富而多元的。現代社會人們擁有了相對強大的生存能力，太習慣于僅從工具的角度來思考和評量我們的行動價值，很大程度上忽視了對事物和行動內在價值的體驗和承認。因此，高質量德育體系建設應首當其沖地突破單一的、功利主義價值論證的話語體系，展示出義務論等聚焦內在價值本身的表述方式，率先將教育的價值內涵再次拉回到對生命存在的觀照。再次，德育的內容應主動邀請各個學段的師生共同展開對存在問題的對話。例如，如何追尋人生的價值？什么樣的生活是好生活？美德什么時候是不道德的？這些“大問題”既是當前時代青少年最渴望探討的真實困惑，也是古今中外的永恒話題，回避對此類存在問題的回應和引領，就放棄了引導學生思考“如何作為一個完整的人”的機會，也難以確定新時代德育體系高質量的價值依據。

（三）“返璞歸真”：重建教育中的存在性關系

作為教育對象的“人”，既是一個具體的生命，也是一個處于關系中的生命。教育的過程是在“人與人之間”展開的，雖然極速發展的信息技術已不可阻擋地滲透進教育的諸多環節，但是人機關系不應也無法替代人與人之間的情感影響。如果在我們的教育場域里，甚至連德育的過程中都難以堅守生命之間的真實互動，那么我們所生活的共同體將失去蘊含生發價值和溫情的最后一片田園。因此，高質量德育體系的建設需要返璞歸真地重建教育關系，并進一步從倫理性維度擴充教育關系，讓學生在富有“存在性”的教育關系中自然而然地涵養生命力和幸福感。所謂存在性關系是與功能性關系相對而言的，它指的是校長、教師、學生都作為完整的人而非各自的社會角色和社會功能出現在關系中，該關系建立的基礎是對“人”或“人性”的尊重而非社會角色功能的實現。實際上，正是片面和過分地關注人和關系的功能性價值，才造成了價值判斷標準的單一化，加劇了教育內卷化的循環。[12]相反，存在性教育關系的建立能夠為教育生活擴展一個橫向的交往世界，一個可以產生豐富本源性真誠和信任的意義世界。“其實友情、鄰里關系、愛好、家庭內部更平等和民主的討論等等，都能讓學生跳出考試學習怪圈。”[13]更具體而言，存在性教育關系的重建依賴于學校教育利益主體之間真誠的交流、深刻的反省和積極的對話，而這也正是高質量德育體系的內容表現。這種對話應當是參與者對意義的共同探尋，是開放式的，能夠推進彼此對存在性問題的共同理解。

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[11]葉瀾.葉瀾老師在“生命·實踐”教育學學派20周年研討會上的發言[EB/OL].[2024-10-19].https：//isrd.ecnu.edu.cn/0d/8c/c31283a658828/page.htm.

[12]王曉莉，吳夢琰.“雙減”與“內卷”互嵌結構下兒童美好生活的困境與破解[J].基礎教育參考，2024（4）：62-72.

[13]對談項飆：教育系統正在批量生產炮灰[EB/OL].[2024-11-06].https：//news.qq.com/rain/a/20241106A0453E00.

責任編輯︱郭鑫超

作者簡介"王曉莉，華南師范大學教育科學學院教授、博士生導師