“高質量德育體系”概念的理性建構

摘要"“高質量德育體系”概念的產生是中國話語體系構建的需要與學生道德發展的需求，是德育體系改革訴求在新的發展階段的形象表達，具有系統性、協同性與實踐性等特征。全面把握“高質量德育體系”，應規避對“高質量”“德育體系”及“高質量教育體系”概念的橫向移植與簡單嫁接，避免重“高質量”輕“德育體系”，或輕“高質量”重“德育體系”，以及防止基于德育實踐局部問題建構“高質量德育體系”等問題。“高質量德育體系”是一個統一整體，核心要義是“高質量發展”，主語中心是“德育”，實踐旨歸是“體系建設”。“高質量德育體系”概念的建構，應堅持系統觀念、把握本質規律、立足現實經驗，提升概念建構的系統性、協同性與實踐性。

關鍵詞"高質量德育體系；概念建構；體系建設

黨的二十屆三中全會提出，“加快建設高質量教育體系，統籌推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革”。[1]作為高質量教育體系建設的重要組成部分，德育體系建設也應基于新的歷史使命與發展任務，把高質量發展作為生命線，促進德育體系系統進化與功能優化耦合平衡，提升德育體系外延與內涵的互嵌互構，實現德育體系需求鏈與生產鏈、供給鏈銜接轉化。而目前學術界對于何為“高質量德育體系”涉及較多，但本源性探索較少。厘定“高質量德育體系”的概念，是探討高質量德育體系理論與實踐建設的先決條件。

一、“高質量德育體系”概念的內在意蘊

“高質量德育體系”概念的產生是新時期德育發展與改革需要，以及為滿足伴隨學生“優勢需要”轉移而產生的道德需求，是德育改革訴求在構建中國話語與中國敘事體系宏觀語境下的形象表達，旨在廓清德育體系的發展目標、趨勢與旨歸。

（一）“高質量德育體系”概念的建構緣由

“高質量德育體系”概念的提出，一方面是為順應新時期、新階段德育發展需要，另一方面是為滿足學生“優勢需要”[2]轉移而產生的道德需求。習近平總書記指出：“要加快構建中國話語和中國敘事體系，用中國理論闡釋中國實踐，用中國實踐升華中國理論，打造融通中外的新概念、新范疇、新表述，更加充分、更加鮮明地展現中國故事及其背后的思想力量和精神力量。”[3]“高質量德育體系”作為我國德育敘事體系的組成部分，形象表達了我國在當下和今后一段時間內發展德育事業的思維取向、指導實踐行為的方式方法，是對新時代德育體系應該“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的具體回答和實踐探索。“美好生活”與“時代新人”是社會發展和道德建設的永恒主題[4]，也是“高質量德育體系”概念建構需要考慮的兩個向度。高質量德育體系的構建是在學生基本生活條件得到滿足的前提下進一步改善學生道德生活的必然選擇，在概念的理念設計和概念建構中始終堅持以學生為中心，始終把是否完全滿足了學生對美好道德生活的需求擺在德育事業評價體系的顯著位置，通過體系調整和機制改革確保德育事業發展成果惠及全體學生。

（二）“高質量德育體系”概念的深層意蘊

“高質量德育體系”概念是人們為理解和描述高質量德育體系所關涉的事物、現象以及抽象觀念所創造出來的系統化知識。不同學者從不同視角對“高質量德育體系”概念進行解讀，所涵蓋的內涵與外延有所差異。從系統論視角出發，“高質量德育體系”是一個包含諸多要素、多重層類的結構性概念。從要素上看，“高質量德育體系”由主體、目標、內容、方法、媒介、評價、制度、環境等要素構成。從層類上看，“高質量德育體系”既指向“直接德育”與“間接德育”橫向雙維度的高質量德育體系，也包括大中小幼縱向四階段的高質量德育體系。循此邏輯，“高質量德育體系”是具有時空特性的概念，核心要義是高質量，是在遵循中國德育現代化建設發展理念和目標追求下進行建構，目的是通過貫徹新的發展政策和發展理念，促進德育體系更高質量發展。因此，“高質量德育體系”以國家發展理想目標為價值導向，注重德育發展水平與發展速度的遞進層次，緊緊圍繞“德育體系”這一核心，強調德育體系“高質量”的發展目標，是德育體系改革訴求在新的發展階段的形象表達，并以理性方式思考德育體系的發展目標、發展趨勢與發展旨歸。

（三）“高質量德育體系”概念的主要特征

一是系統性，指“高質量德育體系”概念構成要素的全面性、結構功能的整全性以及表達方式的完整性。“高質量德育體系”概念是在充分厘定高質量德育體系與外部系統間邏輯關系基礎上，對內部構成內容與要素的高度概括，客觀描述高質量德育體系的結構與功能，并建基于此，將抽象理論進行形象完整表達。

二是協同性，指“高質量德育體系”概念是動態生成、與時俱進的。“高質量德育體系”概念是一種主觀存在，以人的意志為轉移。根據不同發展階段德育要求與需求不同，“高質量德育體系”概念與時代發展、階段變化協同改變。另外，這種協同性也體現在“高質量德育體系”與學生道德發展需求始終保持一致，根據學生不同階段道德需求而適時、適度進行概念動態調整與完善，確保滿足不同階段學生的道德需求。

三是實踐性，指“高質量德育體系”概念既產生于實踐，又服務于實踐。“高質量德育體系”概念作為德育意識形態的組成部分，源于對德育體系實踐的客觀表達與目標追求，是在充分把握德育體系要素、結構、功能等基礎上，總結德育實踐現象、規律與問題等所形成的理論知識體系，最終目的是為了更好地服務于德育體系實踐建構，促進高質量德育體系建設。

二、“高質量德育體系”概念的問題規避

規避“高質量德育體系”概念建構過程中可能存在的問題，促進“高質量德育體系”概念更加具有系統性、科學性與實踐性，是高質量德育體系理論建設的需要，也是高質量德育體系實踐落實的需求。

（一）“高質量德育體系”概念理解片面

“高質量德育體系”概念建構首先要規避“高質量德育體系”概念理解失宜問題，即在理解“高質量德育體系”概念時，應避免將“高質量”“德育體系”概念橫向挪用至“高質量德育體系”，抑或將“高質量教育體系”概念簡單移植至“高質量德育體系”。對于機械依據“高質量”“德育體系”概念來理解“高質量德育體系”的做法，是未充分考量“高質量德育體系”的獨特性。“高質量德育體系”并非一個孤立的概念，它是由德育活動各層次、環節、要素等相互交互和內在關聯構成的動態關系矩陣。理解“高質量德育體系”必須是在概念間互動關聯中實現，觀照“高質量德育體系”的獨特意涵。而非把如以創新、協調、綠色、開放、共享等為核心的“高質量”發展理念橫向挪用至“高質量德育體系”，或將“高質量德育體系”片面定義為創新、協調、綠色、開放、共享的德育體系，這一解讀忽視“高質量德育體系”概念立論成立的獨特性與特殊性。循此邏輯，也需充分厘定高質量教育體系與高質量德育體系間的邏輯關聯與實質差異，明晰高質量德育體系之于高質量教育體系的獨特意蘊，避免將高質量教育體系簡單移植至高質量德育體系定義中，做出沒有共識性的概念片面改造。

（二）“高質量德育體系”概念分析割裂

對“高質量德育體系”概念的分析大體可分為兩大立場。一是將“高質量德育體系”重心前置，重視“高質量”，認為“高質量”德育體系的“高質量”具有方向正確、開放包容、科學有效與外部兼容等特征。[5]這種分析把“高質量”視為特定時期的價值偏好內嵌至德育體系中，預設德育體系相對確定，不確定的是不同時期的文化制度。文化制度是自變量，德育體系是因變量，較為忽視德育體系自身動態性、實踐性。一是將“高質量德育體系”分析重心后置至“德育體系”，認為高質量德育體系就是由高質量的德育理念與目標、高質量的課程與教學、高素質的教師隊伍等所構成的高水平、高標準的德育體系。[6]這種分析肯定了德育體系的動態性、獨立性與特殊性，將德育體系建設視為目的而非手段，但由于將研究重心置于高質量德育體系的結構、要素等，而對高質量德育體系的本質內涵關注相對稍顯不足。在“高質量德育體系”概念建構過程中，應規避僅將研究重心放置于“高質量”或“德育體系”單一方面，使概念分析過程中出現割裂問題。需要強調的是，對“高質量德育體系”概念的相關分析，無論將重心放置于“高質量”抑或“德育體系”，并非因研究者個人疏忽所致，而是在概念尚未完成并達成共識前，存在某一特定時期對概念進行階段性、過程性的有益嘗試與反復探索，這是推動科學概念生成的必要步驟，符合科學研究螺旋式上升規律。

（三）“高質量德育體系”概念運用偏差

“高質量德育體系”概念的產生是基于德育實踐問題，而又對德育實踐問題做出的積極回應。這里所指的德育實踐問題，并非指單個人在德育實踐中所感知、體驗或遭遇的局部問題，而是在德育實踐中兼具個性與共性的整體問題。誠然，也并非指“高質量德育體系”概念的產生全然源于德育實踐問題。而基于特定視角、局部問題來建構某一特定概念范疇，是多數研究者慣以使用的研究范式，并在人文社科研究領域日益成為主流，“高質量德育體系”概念建構也是如此。不可否認，這一研究范式在推動高質量德育體系建設進程中，能為相關理論研究者與實踐推動者在構建高質量德育體系理論體系以及實踐機制方向等方面提供參考。但是，以局部問題為導向建構“高質量德育體系”概念，把局部問題整體化，將特殊問題普遍化，或者以解決德育實踐某一特定問題為旨趣所建構的“高質量德育體系”概念，是片段式的，不系統的。僅僅基于德育實踐中的局部問題建構“高質量德育體系”，而相對忽視對高質量德育體系內在機理以及內部各子要素矩陣關系與要素凝聚子群交互邏輯的探究，將使“高質量德育體系”概念立論的科學性、系統性與普遍適用性受到質疑，從而或將導致在推進高質量德育體系實踐建設過程中易走向失序狀態。

三、“高質量德育體系”概念的邏輯機理

“高質量德育體系”的立論前提是統一整體，主語中心是“德育”，核心要義是“高質量發展”，實踐旨歸是“體系建設”。

（一）“高質量德育體系”的立論前提是統一整體

“學術話語產生于理論研究與交流實踐中，是由特定的價值判斷、學術概念和邏輯推理構成的完整的學理表達系統。”[7]構成學術話語的詞語大多為已取得業內認可、具有共識性的概念，并且青睞于使用其最為核心的意涵，以此構成學術話語。“高質量德育體系”作為德育理論與實踐研究中的學術話語，是由“高質量”“德育”“體系”三個要素構成。但是，并非意指在建構“高質量德育體系”概念時，將其解構為“高質量”+“德育”+“體系”，或“高質量德育”+“體系”，抑或“高質量”+“德育體系”。無論從學術概念的嚴謹性抑或從實踐層面操作性上考量，這種概念解構與解讀范式難以科學準確表達“高質量德育體系”的真正含義。關于這一點，貝塔朗菲指出：“亞里士多德的論點‘整體大于它的各部分的總和’是基本的系統問題的一種表述。”[8]“高質量德育體系”具有不同于各要素簡單相加的新特質，具有非加和性質。因而，理解和運用“高質量德育體系”的科學意涵，應立足于系統論視角，全面翔實洞察“高質量德育體系”內在構成要素間的關聯邏輯與耦合機理，不可解構、拼湊與替換。

（二）“高質量德育體系”的核心要義是“高質量”

“高質量德育體系”既指高質量的德育體系，也指德育體系的高質量化。“高質量德育體系”概念建構歷經由“高質量發展”到“德育高質量發展”、“德育高質量發展”到“高質量德育體系”兩個過程，是自改革開放以來扭轉“德育功利化”“德育冷漠化”“德育虛假化”[9]境況、促進德育實踐質效提升的語境下提出的。其中，由“高質量發展”到“德育高質量發展”體現出從社會普遍存在的“高質量發展”問題到具體德育領域“高質量發展”問題的轉變，是對德育發展目的、動力、方式、路徑等提出全方位變革的質的規定和要求；而由“德育高質量發展”到“高質量德育體系”是堅持矛盾普遍性與特殊性的辯證統一，體現出從德育高質量發展的具體問題到問題主要矛盾聚焦的轉換。兩次過程，實現從普遍問題到具體問題、從具體問題到具體問題的主要矛盾的飛躍，而在這兩個過程中，“高質量發展”始終貫穿其中，并成為衡量與檢驗德育發展質效的重要指標。因而，“高質量德育體系”概念建構，應把握與“高質量發展”的關聯邏輯及高質量德育體系中“高質量發展”的意涵，實現德育質量與效益相兼顧、相促進、相統一。

（三）“高質量德育體系”的主語中心是“德育”

把握“高質量德育體系”的主語中心，并非將其主觀解構，而是立足整體論視角客觀分析“高質量德育體系”概念建構所關涉的社會實踐活動。德育是相對于智育、體育、美育與勞動教育加以劃分的，有廣義和狹義之分。廣義的德育稱之為“大德育”，是思想教育、政治教育、法制教育、道德教育的總稱[10]。狹義的德育稱之為“小德育”，指對受教育者進行道德認識、道德情感、道德意志與道德行為等方面的教育，是“教育的道德目的”[11]。教育與德育是包含與被包含的關系，德育是教育的重要組成部分。德育的核心即育“德”，是以學生為對象的思想政治教育活動，也是全面發展教育體系中具有價值性、精神性和靈魂性的重要組成部分。[12]所以，高質量德育體系構建在充分遵循高質量教育體系建構邏輯理路的基礎上，應把握德育中“德”之內涵指向及核心旨趣，在把握德育學科屬性的基礎上，用德育話語構建高質量德育體系。

（四）“高質量德育體系”的實踐旨趣是“體系建設”

馬克思指出，應“從物質實踐出發來解釋各種觀念形態”[13]。“高質量德育體系”是人們在推進德育認識過程中，對德育實踐本質反映的一種意識形態。基于唯物史觀實踐論觀點，應從現實德育實踐出發來闡釋“高質量德育體系”概念。這里意含“高質量德育體系”具有實踐性的特征，這種實踐性特征表現在兩個方面。一是“高質量德育體系”源于德育實踐。“高質量德育體系”概念的提出，必然是由于在這一概念提出前，德育實踐或者德育體系存在質量不高的問題，是從德育實踐問題出發。二是“高質量德育體系”服務于德育實踐。如前所述，“高質量德育體系”概念為回應和紓解德育實踐問題而建構，其實踐指向是通過建立健全相關德育體制機制，建成高質量德育體系，回應德育實踐過程中存在的難點、痛點與堵點，紓解人們日益增長的高質量德育需要同德育發展不平衡不充分之間的現實矛盾。

四、“高質量德育體系”概念的建構理路

“高質量德育體系”是一個統一整體，在對該概念建構過程中，也應注意概念建構的系統性、科學性與實踐性，堅持系統觀念，把握高質量德育體系的本質規律，立足高質量德育體系建設的現實經驗，實現對“高質量德育體系”概念的科學建構。

（一）堅持系統觀念，增強“高質量德育體系”概念的系統性

建構“高質量德育體系”概念，應堅持整體性、結構性、開放性的系統觀念。整體性主要強調要把握“高質量德育體系”系統整體與其內部“高質量”“德育”“體系”“高質量德育”“德育體系”等構成內容之間的關聯邏輯，探明系統與要素間耦合關系與獨有特質。結構性指向把握“高質量德育體系”系統中各組成要素間的交互機理，擺脫“高質量德育體系”是由內部諸多要素簡單疊加的思維桎梏。開放性指要把握“高質量德育體系”系統整體與外部間的關系，包括但不限于“高質量發展”“高質量教育體系”“高質量學校課程體系”等，在與外部交互的動態過程中認識“高質量德育體系”，把握“高質量德育體系”的特質，進而從總體上實現“高質量德育體系”概念結構和功能優化。因而，堅持和運用系統觀念建構“高質量德育體系”概念，就是要堅持發展、全面、系統、普遍聯系的思維方式認識和把握“高質量德育體系”概念建構所關涉的整體與要素、要素與要素、整體與外部之間的動態交互關系，從高質量德育體系要素、結構、功能與外界環境相互聯系和制約的關系中，分析高質量德育體系各要素的結構功能，使高質量德育體系內部各要素達到最佳組合與配置，以使體系形成結構最優和功能最佳的整體效應，增強“高質量德育體系”概念系統性。

（二）把握本質規律，促進“高質量德育體系”概念的協同性

規律即關系，是本質的關系或本質之間的關系。[14]“高質量德育體系”概念是德育主體在德育實踐中對積累起來的相關感性材料進行科學的抽象，從高質量德育體系建構過程中個別事物某一方面的特殊本質中總結概括出一般、本質的東西的過程。在本質上，高質量德育體系是因人而建構，為人而存在的。而這種人“在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[15]因而，倘若科學建構“高質量德育體系”，應從現實的人出發，將德育主體置于其社會關系中加以考量，把握德育主體發展的獨特性、階段性與不均衡性，確保“高質量德育體系”概念建構與德育主體道德發展規律相適切。德育主體道德發展的獨特性要求“高質量德育體系”概念建構應具有靈活動態性與主體協同性，使德育工作者在實踐中能根據不同德育主體的差異性進行靈活調整與推進，以彰顯體系建設的人文色彩。德育主體道德發展的階段性要求“高質量德育體系”概念建構應是一體化建設，涵蓋德育主體道德發展的各個階段，與主體發展相協同。德育主體道德發展的不均衡性要求“高質量德育體系”概念建構時應充分考量德育主體道德發展的各個方面，將德育主體視為整全生命，使高質量德育理念、目標、課程、教學、教師隊伍等方面達到最優組合與配置，實現德育主體道德的意義建構，以此促進“高質量德育體系”概念的協同性。

（三）立足現實經驗，提升“高質量德育體系”概念的實踐性

作為理論思維的產物，“高質量德育體系”概念同其他一般概念相似，具有歷史性，不同時代，表現形式不同，所含內容也不同。如恩格斯所說：“每一個時代的理論思維，包括我們這個時代的理論思維，都是一種歷史的產物，它在不同的時代具有完全不同的形式，同時具有完全不同的內容。”[16]但聯系又是普遍存在，新的歷史時期下某一概念的產生必然是對前一歷史時期該概念的積極揚棄和批判性繼承。“高質量德育體系”概念建構時理應對此考慮。“高質量德育體系”是一個具有實踐觀照的學術話語，其概念解釋需要從以往德育體系建設中汲取經驗，從現實建設實踐中總結提煉出對實踐具有重大意義的真問題，進而在確保與實踐相關聯的情況下把德育體系建設過程中的真問題進行思維加工，并以學術話語的方式呈現出來。以現實經驗與實踐問題為導向理解和把握高質量德育體系的科學內涵，是提升“高質量德育體系”概念實踐性的方式之一。此外，還應善于將“高質量德育體系”概念置于高質量德育體系建設中進行實踐檢驗，衡量概念與實踐的契合度，把握概念對實踐的服務質效，根據實踐檢驗結果及時調適概念內容、結構等，以確保概念建構具有實踐性。

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責任編輯︱郭鑫超

作者簡介"宋曄，河南師范大學教育學部教授，智能教育河南省協同創新中心主任；劉博文，河南師范大學馬克思主義學院博士研究生

*本文系2024年度河南省高等教育教學改革研究與實踐重點項目“踐行教育家精神的實踐路徑研究”（2024SJGLX0077）研究成果。