基于陶行知核心生活力的學科實踐新探

【摘 要】新方案著重指出，學科實踐被視為一種教育培養的方式，更被視為推動教學改革、引領學生學習方式變革的關鍵策略。為此，基于陶行知“教學做合一”理念，聚焦其核心生活力，教師可從實踐層面探尋學科實踐的落地措施，進行學校學科實踐的現代建構，即以意義感時空為“基”，互動式情境為“啟”，體驗性活動為“要”，支持性工具為“助”，促進學生核心素養的提升。

【關鍵詞】學科實踐；教學做合一；核心生活力；核心素養

【中圖分類號】G623.0" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）37-0007-04

【作者簡介】王素旦，江蘇省常州市武進區星河實驗小學分校（江蘇常州，213161）副校長，正高級教師。

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）指出，學科實踐是教學改革的路徑，是學生學習方式變革的關鍵方向。然而，如何進行學科實踐，如何通過具體行動達成目標，在一線教學中的確存在著一定的現實困境。基于陶行知核心生活力的學科實踐現代建構是對陶行知核心生活力意義的挖掘，也是對時代性的構建補充。由此，我們應聚焦核心生活力，從實踐層面探尋學科實踐的落地措施，為促進學生素養提升的學科實踐在具體實施中提供參考。

一、基于核心生活力的學科實踐現代建構的價值確認

（一）對“五育并舉”的貫徹落實

學科實踐是新方案在探究性學習的基礎上首次提出的迭代概念，倡導“做中學、用中學、創中學”，把做題變成做事，在做事中知學理、懂事理、習真知，變惰性知識為活性素養，實現知行合一。陶行知先生提出的核心生活力為“健康的體魄、農夫的身手、科學的頭腦、藝術的興味及改造社會的精神”。學校提出基于陶行知核心生活力的學科實踐是對五育并舉的貫徹落實，也是教育發展的內在動力，更是對核心生活力的時代新探。

（二）落實立德樹人的實踐表達與可能路徑

教育部印發的《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》指出，需因地制宜，充分挖掘當地自然、社會、人文科技資源，構建主題內容、呈現形式和實施方式等各具特色的課程，發揮獨特育人價值。常州市武進區星河實驗小學分校90%以上的學生是進城務工人員隨遷子女。著眼當下，學生需要適應新環境、新生活；關注未來，學生通過學習，是為了更好地生活。基于核心生活力的學科實踐現代構建，倡導在做、思、創中進階，注重引導學生通過活動主體“自連接式”合作等方式，在不斷對話、思辨、合作中，促進對自我、他人及社會的認知。基于陶行知核心生活力的學科實踐新探不僅能夠促使學生更好地生活，還能使其在此基礎上發揮個人價值，擁有改造社會的精神，積極貢獻自己的力量。因此，可以說，基于核心生活力的學科實踐既是對陶行知核心生活力理念的現代補充，也是落實立德樹人理念的實踐表達與可能路徑。

二、基于核心生活力培育的意義感時間與物型空間架構

（一）彈性化的時間設置契合學科實踐之需

1.3～5分鐘微型課時著眼學科實踐與生活鏈接

不同學科可根據具體學科內容來鏈接生活、發現及實踐等，設置3～5分鐘學科實踐小講堂，以現場發布或微課的形式展開。如學科組在學習了六上《圓》一單元后，設計了“管道處如何貼磚，表現出解決數學問題的能力”這一學科實踐作業，旨在以表現性任務為學生提供表達與分享的平臺。要想完成這一作業，學生要經歷用數學方式解決生活問題的歷程，在動手實踐的過程中還需要依據實際情況考慮管道是否要靠墻，所需管道屬于“露頭的半截管”還是“頂天立地管”，這都有助于學生進一步體會解決現實問題的復雜性、挑戰性和實用性。

2.20分鐘短課時聚焦學科實踐“一課一得”

學科實踐關注問題解決，因此，問題的發現與提出、分析與解決、反思與改進等都是學生必須經歷的過程和需要養成的能力。20分鐘的短課時關注學科實踐中的“一課一得”，既體現整體性設計，又關注生成之需。如“問題的發現與提出”這一問題又包含“如何勇敢地提出自己的問題”“如何清晰地表達問題”“如何提出有價值的問題”“如何從提出一個問題到提出一些乃至一系列問題”“如何傾聽并理解他人”等諸多子問題。

3.聯排創意生活1小時推進“做中學”

在國家課程的基礎上，學校經過充分調研后，整合校家社各方資源，結合核心生活力的五個維度，形成共41個課程模塊。對校家社各種場景的真實再現，能夠促進學生強化生活體驗，完善生活認知，養成生活習慣，學會生活創新。從學生的興趣點出發，確定選題后，教師引導學生結合主題做項目規劃，依照計劃不斷推進，多元展示研究成果，并通過評估與迭代過程不斷優化與提升。如在五年級“生活改造力”板塊的數智生活課程中，教師布置了“以中華恐龍園為例，鑒于園內部分設施對游客身高、體重設有限制，你會如何合理安排綜合實踐中的游園行程”這一任務，讓學生在解決任務的過程中表現出運用數智解決問題的能力。學生通過統計、編程、試玩等步驟，在開發出的小程序中輸入身高、體重，就能形成個性化恐龍園適玩項目清單，結合園區表演節目單還能形成最優行程。

（二）賦能式的場景給養契合生活力培育之要

“一種學習環境會給養一種類型的學習、養成一種類型的學習者。”［1］學科實踐依賴學生與知識生動相遇、與教師多向互動的內在機制，而好的場景空間能引發互動，影響課程，成就學生。

1.構建目標指向的生活力場景

學校以專項成果為基礎，以校家社的自然場景、專項場景、虛擬場景等為依托，形成了可復制、可推廣的賦能性應用場景。如江蘇省中小學課程基地項目“好奇工場”，包含萬物夢工廠、蝌蚪造物間、火星實驗室、智豆創意鏈等四大特色空間。在具體場景中，教師前置目標設計場景，以高階帶動低階，通過引導學生觀察、體驗、反思等，促進學生與客觀世界發生有意義的聯結，使學生成為意義實踐者而非單純的知識掌握者。“好奇工場”能夠激活生活力中的新動能，如萬物夢工廠指向的生命科學主要從“三維八實驗”展開。其中，三維是指人體科學、植物科學、昆蟲科學等三個維度；八實驗是指每個維度分別借助八項關鍵實驗展開，如人體科學通過牙齒檢查、肺呼吸模擬器等八個實驗可助力學生了解人體結構和各器官的功能，從而揭示人體的奧秘。

2.打造開放融合的場景創新應用模式

場景的構建與運用是開放融合的，也是有向聚焦的，需要契合生活力培養之要，關注整體性與合體性。其中，合體性表現為生活與學科課程的合體、場景與兒童的合體及場景與學科實踐的合體。學校有側重地整體設計并構建場館，依托場館促進開放融合的場景創新應用。學校建有服育館（主要以藝術的興味為重，側重審美力和改造力的培養）、谷粒農場（以農夫的身手為重，側重生存力和改造力的培養）、美食秀場（以培養健康的體魄、農夫的身手為重，側重健康力和生存力的培養）、好奇工場（以涵養科學的頭腦與改造社會的精神為主，偏向認知力的培養）、心靈奇旅館（以健康的體魄為重，偏向健康力的培養）等場館，通過引導和支持骨干團隊和領軍教師試點，不斷推動應用場景的開放融合，旨在讓更多學生擁有觀察生活的學科之眼，思考生活的學科思維，表達生活的學科語言。

三、基于核心生活力的學科實踐行動路徑

基于核心生活力的學科實踐現代構建，其構成的基本要素為情境、活動與工具，且以核心素養為旨歸，以意義感時空創新為基礎，通過打造開放融合的場景應用，促進學生逐漸習得學科核心素養。

（一）以互動式情境為“啟”，孕育關鍵能力

“創設真實而有意義的學習情境是實現學科知識意義增值的關鍵。”［2］教師應創設互動式的情境，促進學用結合，在知行合一的設計中孕育生活力。一是預設性的規劃情境，二是鮮活化的動態情境。提升核心生活力的互動式情境關鍵在“真”（朋輩真互動、真學習、真實踐、真獲得）、“實”（過程扎實、推進務實、結果真實）、“開放有向”（關注情境的“登門檻”效應，讓人人都能參與）。一般來講，學校在完成基建項目時，都會避開學生在校時間。而在課程視野下，學校如果能把基建項目轉化為提升學生生活力的豐富且鮮活的動態情境，設計一場關于基建項目主題的學科實踐，并根據項目特點，參照工程進度的可調整性和可實施性，把大的會影響學生安全、有噪音的部分工程放在假期施工，把一些不影響學生學習和生活的工程，真實呈現在學生的生活中，使其成為學生生活的一角。比如，在施工區域圍墻上開一個洞，讓這個“洞”成為好奇發現之洞，成為安全教育之洞，成為共同愿景之洞。學生在這樣的學科實踐中可化身安全宣講員、秩序維護者、學校心愛角落設計師、學校資產守護員、工程進度觀察播報員等多重角色。這就把原本一系列的被教育變成了自教育、互教育、自探究和互學習。

（二）以體驗性活動為“依”，提升關鍵能力

核心生活力需要在具體實踐中培養，即“最有效的學習是實作，而不是空談”。學科實踐強調在實踐中促進思維的優化與迭代，而這一優化與迭代正是核心生活力的養成與升級的關鍵標識。學生在親歷學習中，伴隨著個體“感受性—思維力—適應性”的過程，以大概念、大問題、大任務為學習路徑，通過知識理解、運用與問題解決，實現學科素養的培育與實踐能力的提升。

1.KUDB外顯化概念，“學科—實踐”的目標關聯

在常態化學科實踐中，教師基于學情，借助KUDB的目標模板（見表1），對KUDB矩陣目標進行拆解，既關注學科知識技能和態度目標，也關注其是否能成事的核心競爭力實踐目標，讓目標從抽象走向具體可感，讓學生“客戶”在課時教學后的畫像更清晰明朗，讓“學科—實踐”的貼合度更好。

[目標維度 教學目標 實踐目標 K——“Know”，即“知道什么”，學習后可知的內容 U——“Understand”，即“理解什么”，在教師引導下走向概念性理解 D——“Do”，即“能做什么”，能解決的問題與完成的任務 B——“Be”，即“應該做什么”，學生的反思體驗等情感、態度與價值觀 ][表1 KUDB的目標模板]

2.問題化概念，“學科—實踐”的活動設計

目標概念問題化，是指教師圍繞情境，通過把概念轉化成實踐性問題，進而轉化成任務活動，引導學生在問題解決與任務實施的過程中學習，并獲得理解、體驗、運用、分析、創造等不同程度的發展。學科實踐活動的設計主要有兩種生成路徑，一是“學科→實踐”的正向聚合式生成，二是“實踐結果→學科”的逆向發散式生成。“學科→實踐”的正向聚合式生成倡導從學科出發，摸清起點適配，挖掘改造適切學生認知、心理等的動手創造的學科實踐素材。然后提取核心問題，由核心問題引發形成問題串，再通過歸類、分析各子問題串聚焦關鍵問題，并將任務具體化。而“實踐結果→學科”的逆向發散式生成，強調從實踐結果出發，如在聚焦生存力板塊的二十四節氣食育中，學校主張學生小學畢業時學會做一桌菜。其中，四年級的包餛飩，實踐的結果是做、燒、品餛飩。這一整體設計融合了語文元素，用于討論和交流傳統食品文化；結合了數學計量方法，以精確食材用量；并優化了時間管理程序與人員分工，引導學生科學掌控時間與溫度對食材的影響；還融入了勞動教育，助力學生掌握基礎面食的初步制作技巧，旨在培養學生樂于服務的勞動觀念，以及鼓勵他們承擔力所能及的家庭責任。

無論是“學科→實踐”的正向聚合式生成，還是“實踐結果→學科”的逆向發散式生成，都通過借助核心知識、核心問題把大概念融入一個個真實的任務中，通過分解遞進式問題鏈的方式推動學生實現生活經驗的積累。

（三）以支持性工具為“助”，增強關鍵能力

“工具是一定情境中的活動主體作用于活動對象不可缺少的中介因素。活動主體通常需借助一定的工具系統作用于客體。”［3］基于核心生活力的學科實踐主要依托兩大類工具，一類是序列清單式的操作性工具，一類是學單等導航式思維性工具。序列清單式操作性工具，可減緩生活力進階的坡度。在具體的學科實踐活動中，序列清單主要包括活動開始時學生所需的知識儲備清單，活動過程中的學具及配套說明清單、方案實施步驟清單、促進友好社交合作的工具與提示清單，活動結束后的個性化成果生成可選作業創意清單。這些清單式的操作性工具，不僅具有兼容性，能夠直面學生學業水平及經驗認知等個體差異的現實情況，從而實現低門檻效應，使每位學生都能輕松上手。同時，它們還具有一定的轉向性，可使學科實踐活動變得更加親切、有趣、可行且易于實現。這些工具不僅能夠促進學生在做中學、做中用、做中思，更易于激發他們的內驅力與互助精神。如在合作類工具“紅黃藍”旗幟中，紅色表示能獨立完成任務并能對他人施以援手；黃色表示僅能獨立完成任務；藍色表示無法獨立完成任務，需要進行求助。基于學生的個體差異，教師可發揮并發展這些差異，促進“自連接式”合作的發生，并以項目的名義，讓內向的學生也能不斷從邊緣參與走向核心參與。學單等導航式思維性工具，可推動生活力的深入進階。前置單診學或預學，即把握真實學習起點；研究單（合學單）導學，即暢通研究路徑；展學單評學，即反饋學業表現；拓學單延學，即為學有余力的學生拓展視界，提供進一步研究和實踐的機會。

學校將持續致力于傳承與挖掘核心生活力內涵，立足現實，以滿足學生追求美好生活的需求而進行教育。同時，我們將著眼未來，不斷創新，培養學生應對未來的“關鍵生活力”。

【參考文獻】

［1］戴維·H.喬納森.學習環境的理論基礎［M］.鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：5.

［2］劉艷.學科實踐：作為一種學科學習方式［J］.教育研究與實驗，2022（1）：62.

［3］柳夕浪.實踐型課程：基礎教育課程新形態［J］.課程·教材·教法，2022，42（6）：17.