“思辨性閱讀與表達”學習任務群視域下的單元整體教學實踐與探索

摘 要：“思辨性閱讀與表達”學習任務群驅動下的大單元教學，需以單元學習主題為導向，統整單元教材資源，創(chuàng)設富有趣味性的思辨情境，確定進階式的思辨任務，在學習目標的引領下明確結構化的思辨內容。同時，教師要以系列化的學習活動，引導學生在真實的思辨情境和豐富的實踐中探索思維路徑，提升思維品質，運用適宜的評價量表進行評價，促使不同層次的學生在反饋中實現思維能力進階等目的。基于此，文章提出了以主題為引領創(chuàng)設情境、以目標為導向確定內容、以活動為載體設計任務、以評價為標準鍛煉能力的教學實踐策略，以期為教育工作者提供參考。

關鍵詞：小學語文；“思辨性閱讀與表達”學習任務群；單元整體教學；童話故事

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）34-0061-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）新增了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，指向核心素養(yǎng)中思維能力的發(fā)展。統編語文三年級（上冊）第三單元屬于“童話故事”單元，編排了《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇課文和“我來編童話”習作板塊、語文園地板塊、“在那奇妙的王國里”快樂讀書吧板塊。對此，教師需要樹立單元整體意識，以單元學習主題為導向建立“思辨性閱讀與表達”學習任務群，并根據學生思維發(fā)展的特點，設計具有階段性和層次性的學習任務群，同時將多元化評價融入教學活動中，逐步提升學生的思維能力。

一、以主題為引領，創(chuàng)設趣味性的思辨情境

童話具有豐富的想象、優(yōu)美的語言和動人的情節(jié)。在童話閱讀教學實踐中，教師不僅要重視培養(yǎng)學生的感性認知能力，也要重視培養(yǎng)學生的思維能力。在《課程標準》中，“我的奇思妙想”是第二學段的學習主題，

旨在引導學生思考并提出解決問題的奇思妙想，在合作與探究中提升學生的思辨能力與創(chuàng)造力。統編語文三年級（上冊）第三單元的人文主題是“童話世界”，

語文要素是“感受童話豐富的想象”，表達訓練要素是“試著自己編童話，寫童話”。據此，教師可以參照教材編排要點，結合《課程標準》提示，提煉本單元的學習主題“暢游童話王國，放飛奇妙想象”，并通過創(chuàng)設富有趣味性的“探秘奇幻童話城”思辨情境，為學生提供更多探究和思考的空間，以有效幫助學生在真實的情境中掌握思維路徑、習得思維方法、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維[1]。

二、以目標為導向，確定結構化的思辨內容

在教學中，教師應聚焦“思辨性閱讀與表達”學習任務群，緊扣語文要素，結合文體特征，設計真實情境中的任務，細化課時目標，并以此為導向，確定結構化的思辨內容。

本單元的四篇課文通過不同人物、不同內容、不同角度呈現了“豐富的想象”這一語文要素，它們既具有一定的相似性，又展現了各自的獨特性。鑒于此，

教師應立足語言文字，找準思維訓練點，加強對學生的思維訓練。例如，在《賣火柴的小女孩》的教學中，教師應引導學生將小女孩五次擦燃火柴所看到的幻象與殘酷的現實作對比，在對照和辨析中激活學生的比較思維，感受童話的奇妙想象；在《那一定會很好》的教學中，教師應著重指導學生想象種子的成長歷程，發(fā)現童話故事情節(jié)反復的特點，從中感受童話循環(huán)敘事的趣味，以此發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維；在《在牛肚子里旅行》的教學中，教師要引導學生借助課后題中的路線圖講好童話故事，體會童話的表達特色，在邏輯思維訓練中探索趣味橫生的科學童話世界；在《一塊奶酪》的教學中，教師要幫助學生借助圖表了解故事大意，利用簡單的圖式梳理和探究故事內容，發(fā)現故事線索，激發(fā)辯證思維，體會童話故事富有懸念的特點；在單元習作中，教師可提出創(chuàng)編童話故事的要求，

幫助學生理解童話故事中的思維表達，明確童話故事具有想象奇特、對話豐富、有啟示意義等特點并在此基礎上將其遷移運用到自己的童話創(chuàng)編中，在提高學生創(chuàng)造性表達能力的同時讓學生逐步從“讀懂童話”到

“創(chuàng)編童話”，有層次、有梯度地訓練學生想象類習作的寫作能力。

三、以活動為載體，設計階梯式的思辨任務

學習任務的完成，依賴于連貫的語文實踐活動[2]。教師可以在大任務的統領下，創(chuàng)設學習任務情境，并設計相應的活動內容，搭建思辨平臺，讓學生在體驗和實踐中完成思辨性學習任務，推進思維層級的遞增[3]。

具體地，教師可基于學生的興趣和學習內容確定本單元核心任務：探秘奇幻童話城，并深入開展主題綜合實踐活動。之后，教師在教學時可巧妙搭建支架，將品味語言文字與鍛煉思辨性思維有機結合，促進學生表達力與閱讀力的提升[4]。例如，在搭建活動支架和情感支架的過程中，學生既可以從語言表達能力的培養(yǎng)入手，從“有興趣地讀”到“能理解地讀”，再到表達自己的閱讀體驗、評價人物形象和角色扮演等，在層層遞進的思辨性語言實踐中發(fā)展自身的思維，也可以在具體的學習情境中建構學習路徑，即從觸摸語言、聯結想象、提煉信息、梳理脈絡、習得方法，再到讀寫訓練，勾連表達運用，在讀、猜、議、演、繪中呈現進階趨勢，促進思維的有效訓練，同時在“感受”和

“生成”中搭建有效學習的橋梁，落實語言的建構與運用。如此，學生能從多角度、多維度理解文本，明晰童話特點，習得想象之法，落實語文要素。

例如，在該單元的教學中，教師可以“探秘奇幻童話城”作為學生學習的情境載體，幫助學生有層次地完成預定的單元目標。教師可將核心任務分解成“打開童話王國的大門”“妙不可言的童話之旅”和“精彩紛呈的童話節(jié)”這三個活動：第一，童話王國的國王邀請各位童話小作家做客童話城，小作家們在子任務“童話故事知多少”和“我與童話人物交朋友”的活動中能夠暢聊童話，建構童話的概念；第二，在“妙不可言的童話之旅”活動中，小作家們能夠借助示意圖和表格等方法梳理故事內容和表達觀點，逐步推進思辨歷程，豐富思辨體驗；第三，在參加“精彩紛呈的童話節(jié)”活動中，小作家們能夠大展拳腳，講述一個童話故事或創(chuàng)作自己的童話作品，并用喜歡的方式演繹出來，從中感受童話故事的溫暖與力量。具體活動設計見表1。

四、以評價為標準，實現進階化的思辨能力

在“思辨性閱讀與表達”學習任務群下，教師應落實“教—學—評”一體化的評價體系，將多元化的評價融于學習任務中，依據不同的教學目標設計不同的評價方式，并采用評價量表的形式綜合評價學生的學習效果。在這一過程中不僅要考查學生在思辨性閱讀中體現出的思維能力，還要評價學生在情境任務中發(fā)現問題和解決問題的能力，以有效培養(yǎng)學生的思維品質，實現思維優(yōu)化的目的[5]。具體評價內容見表2。

五、結束語

總之，在大單元教學中，教師要積極探索任務群視域下大單元教學實施的路徑，不斷優(yōu)化教學方法和過程，結合“思辨性閱讀與表達”的要求，凝練單元主題，整合教學內容，以情境任務為驅動，以活動內容為支架，嵌入思辨性的學習評價，在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維和核心素養(yǎng)的同時促進課堂教學效果的提升。

參考文獻

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作者簡介：蔡曉寒（1982.12-），女，福建廈門人，

任教于廈門五緣實驗學校，一級教師，本科學歷。