二語詞匯廣度、詞頻與接受性搭配知識的相關研究

摘 要：本文以英國國家語料庫（BNC）數據為參照，利用詞匯量測試和搭配知識測試的方法，研究我國大學新生的英語接受性搭配知識及其與詞匯廣度和詞頻的相關性。研究發現：①大學新生的接受性搭配知識較差，發展落后于詞匯量知識；②接受性搭配知識與詞匯量總體存在較強的相關性（r=0.51），但低詞匯量學習者的接受性搭配知識與詞匯量的相關性不顯著；③接受性搭配知識與單詞頻次和搭配頻次均存在低相關性（r=0.21），高詞匯量學習者的搭配知識與詞頻的相關系數略高于低詞匯量學習者。研究表明，我國中小學英語詞匯教學對搭配知識的重視程度不夠，建議中小學英語教學改變現有“單詞+語法”的教學模式，重視詞匯搭配教學，并確保學習者得到足夠的語言輸入，以增強搭配的頻次效應。

關鍵詞：中國大學新生；詞匯廣度知識；詞頻；接受性搭配知識；“單詞+語法”模式

［中圖分類號］H03/H313 DOI：10.12002/j.bisu.547

［文獻標識碼］A ［文章編號］1003-6539（2024）05-0131-13

引言

我國大學生通常都擁有超過10年的英語學習經歷，但其英語輸出仍不夠流利和地道，總體更傾向于使用中式英語（王啟，2019）。這一現象的主要原因在于傳統的“單詞+語法”教學模式使得學生習慣于用母語思維將英語單詞和語法規則組合生成目標語言，從而導致語言輸出存在問題。這一情況表明，在英語詞匯教學中，教師往往過于注重詞匯廣度知識，而忽略了詞匯深度知識。本文主要研究我國大學新生的接受性搭配知識與詞匯廣度和詞頻的相關性，并結合我國外語教學環境和學生自身特點，嘗試為中小學教師提供更為科學的詞匯教學建議，以改善學生對二語詞匯深度知識的學習效果。

一、文獻綜述

1. 二語詞匯廣度與搭配知識

詞匯知識可分為詞匯廣度知識和詞匯深度知識。詞匯廣度知識指的是詞匯量，其重要性已被廣泛認可，而詞匯深度知識因為難以測量而尚未得到充分認可（李曉，2007：353）。根據Schmitt amp; Meara（1997）對詞匯的討論，詞匯深度知識包括詞的詞義、詞形、近反義詞、語域和搭配等不同層次的知識。其中，搭配是詞匯深度知識的重要組成部分，學界對其有兩種界定方法：短語法（phraseological approach）和基于頻次法（frequency-based approach）。前者強調搭配的限制性替代，認為搭配與語義透明的自由組合（free combination）之間存在明顯區別（Cowie，1994）；后者強調搭配成分詞的非隨機巧合的組合關系，它們的共現頻次和搭配強度需在語料庫的統計數據中達到一定的標準（Sinclair，1991）。不管如何界定，搭配都關乎語言的地道性和流利性，已成為語言學習的重點和難點（Wray，2002），且具有語言模因屬性（郝霞，2021）。根據王啟（2019）構建的語言使用模式，搭配是一種構式，具有加工優勢，往往會被優先使用，直接實現規約性表達。因此，學習者的搭配知識不僅可以體現其詞匯深度知識，也能夠代表其語言使用能力。

2. 二語詞匯量、詞頻與搭配知識之間關系的實證研究

國內外對學習者搭配知識的研究多聚焦學習者的產出性搭配知識。Altenberg amp; Granger（2001）和Laufer amp; Waldman（2011）利用語料庫對比法進行研究，發現二語學習者產出的搭配數量不足，且錯誤率高，即使是高水平學習者產出的語料中也存在很多的二語搭配錯誤；秦悅（2004）以問卷和試卷的方式對大學生的搭配知識進行了研究，結果顯示多數大學生的搭配知識水平較低，即使詞匯量較大學生的表現也不能令人滿意。然而，以上研究均存在一定的局限性：雖然語料庫對比法可以較為客觀地反映學習者的搭配知識情況，但其搭配檢索常局限于某幾個節點詞，研究結果整體性不足；以問卷和試卷的方式缺乏對比數據，無法客觀地反映學習者的搭配知識情況。

二語搭配知識可以分為接受性和產出性兩種。接受性搭配指學習者在語言輸入中可以識別和理解的搭配，而產出性搭配則是學習者在語言輸出中能正確運用的搭配。這兩種搭配知識的研究工具存在差異：對于接受性搭配，研究者通常使用選擇或判斷題型，而對于產出性搭配，則常使用填空和翻譯等題型，有時也使用學習者語料分析的方法。與產出性搭配知識研究相比，研究學習者接受性搭配知識的文獻較少。Keshavarz amp; Salimi（2007）使用選擇題測試學習者動詞和名詞搭配知識，比較了搭配知識和語言水平的相關性。Gyllstad（2009）設計了兩種搭配知識測試工具：一是搭配頻次選擇測試，這要求學習者在3個選項中選擇最高頻的搭配；二是搭配判斷，即判斷給定搭配的正確性。該研究的目的在于考察搭配知識與詞匯量的相關性，結果顯示相關系數為0.88。

除了考慮學習者的詞匯量外，對接受性搭配知識的研究還應考慮詞內因素，其中最顯著的因素是頻次。根據基于使用的語言觀，語言知識與語言使用的頻次密切相關（Ellis，2002）。搭配知識相關的詞頻（lexical frequency）應包括成分詞的單詞頻次（word frequency）和搭配頻次（collocation frequency）兩個方面。單詞頻次被認為是詞匯學習中的主要預測因素（Nation，2001），因為學習者在詞匯學習中與高頻詞的接觸越多，該詞在大腦記憶中的固化程度就越強。考慮到搭配是由兩個及以上的單詞組合而成的程式語（武和平、李樂，2023），搭配知識除受單詞頻次的影響外，也可能受搭配頻次的影響。搭配頻次指的是搭配在語料庫中的共現（co-occurrence）頻次（常以每100萬次中的共現次數作為統計單位）。單詞頻次和搭配頻次可能共同影響二語學習者的搭配知識的掌握情況，但究竟哪一種頻次對搭配知識的影響更大，仍有待探討。

由以上分析可知，已有研究主要關注詞匯量、詞頻與學習者搭配知識的關系。然而，這些研究均未同時考慮單詞頻次和搭配頻次兩個頻次因素，也未對搭配知識從接受性和產出性兩個角度進行細分。本研究擬在以往研究的基礎上，對學習者的接受性搭配知識與詞匯量、單詞頻次和搭配頻次等多種影響因素之間的相關性進行考察，以揭示搭配知識的內在機理。鑒于剛入學的大學新生在搭配知識方面存在的問題很可能源自中小學英語教學，因此本研究以這些高中剛畢業、才進入高校學習環境的新生為受試，考察其英語搭配知識現狀，以期能為我國中小學二語詞匯教學提供參考。本研究具體探討的問題是：

①大學新生所掌握的英語詞匯量及接受性搭配知識的總體情況如何？

②詞匯量與接受性搭配知識之間是否相關？不同詞匯量的學習者之間是否在搭配知識方面存在差異？

③詞頻（包括單詞頻次和搭配頻次）是否與學習者的接受性搭配知識相關？

二、研究設計

1. 研究對象

本文受試為某普通本科高校在其所在省招收的130名剛入學的人文學科大一新生，其中女生100名，男生30名。這些學生畢業于該省11個地區的近100所高中，均參加了入學當年的高考英語考試，所用試卷為2019年普通高等學校招生全國統一考試英語試卷（浙江卷），滿分為150分。所有受試均在國內接受了10年左右的英語教育，英語高考分數最低分85分，最高分135分（M=110.11，SD=11.24）。研究者測試了受試的詞匯量，根據成績排名對受試進行分組：前65名為高詞匯量組，后65名為低詞匯量組。獨立樣本T檢驗顯示，兩組受試的成績存在顯著性差異（plt;0.01）。

2.研究工具

為了解學習者的詞匯量和搭配知識情況，本研究采用兩套測試工具，分別測試學習者的接受性詞匯量和接受性搭配知識。

（1）接受性詞匯量測試工具

本研究采用Nation amp; Beglar（2007）編制的Vocabulary Size Test（VST）作為詞匯量測試工具。VST是以英國國家語料庫（British National Corpus，BNC）為標準制定的。該語料庫以每1000個英語詞族為1個等級，按詞頻從高到低，共生成14個等級的BNC Lists，最常用的1000詞族為第一等級（1K），次常用的1000詞族為第二等級（2K），以此類推；VST也分為14個等級（1K—14K），每個等級有10個單選測試項，答對1題得1分。采用VST作為詞匯量測試工具的主要原因為：首先，根據Beglar（2010）的實驗論證，VST比其他工具（如Vocabulary Levels Test，VLT）更新穎、更完善；其次，VST提供中文版試題，選項為目標詞的中文翻譯，這可以避免因試題中出現目標詞以外的陌生詞而影響測試效度。根據《普通高等學校招生全國統一考試大綱（英語）》和新生入學詞匯測試結果，多數高中畢業生詞匯量不超過BNC前4000個詞族。因此，本研究只選取了1K—4K級別的VST測試項，總分為40分。

（2）接受性搭配知識測試工具

研究者自行設計了作為搭配知識測試工具的測試卷（由180個搭配測試項組成，Cronbach α=0.87）。測試中正確選項需滿足濮建忠（2003：438）對搭配所下的定義，即“在某一語法形式下兩個或多個詞（特別是名詞、動詞、形容詞和副詞）的反復共現”。考慮到雙詞搭配在搭配中最為常見，也考慮到測試的統一性和可操作性，搭配測試項均為雙詞搭配，由最具有代表性的V+N搭配和A+N搭配組成。測試項中的名詞為節點詞，實驗要求被試從4個選項中選擇最恰當的動詞或者形容詞作為搭配詞，如例1—2所示：

例1

weight a. fall b. lose c. raise d. reach

例2

term a. far b. hard c. long d. wide

按照頻次分布，從BNC Lists中隨機抽取測試項的節點詞。考慮到學生的詞匯量水平，研究者只在前3個等級的單詞表中抽取詞長不超過7個字母的名詞作為節點詞，因此本研究的搭配知識測試分為3個等級，每個等級有60個測試項，其中V+N搭配和A+N搭配各30個。為了避免因選項詞出現的頻次過低而影響測試效度，每個測試項中的4個選項詞均分布在與節點詞相同或比節點詞更高的詞頻等級上。4個選項中的搭配項除了滿足搭配的基本定義外，還需滿足Siyanova amp; Schmitt（2008）提出的基于語料庫的搭配標準，即BNC中搭配頻次超過21次，搭配強度mutual information（MI）值超過3；其他3個干擾項的搭配頻次則不超過5次，MI值不超過1。測試項中的搭配項和干擾項全部經過BNC數據檢驗。例如，在例1和例2中，分別只有b. lose 和 c. long 選項與節點詞組合滿足搭配標準，其他選項均為干擾項。受試選對1個測試項得1分，選錯不得分。方差分析顯示，3個等級的搭配項在平均詞長（F（1，38）=0.007，pgt;0.05）、平均搭配頻次（F（1，38）=0，pgt;0.05）和平均搭配強度（F（1，38）=1.50，pgt;0.05）上均無顯著差異（如表1所示）。

為研究單詞頻次與搭配頻次兩類詞頻和搭配知識的相關性，研究者在對每個測試項的節點詞和搭配項進行削尾處理（lemmatization）后，分別統計了它們在BNC中出現的頻次，獲得單詞頻次和搭配頻次（以次/每百萬詞為單位）。

另一個值得關注的變量是雙語語義對等性（congruency）。國內外相關研究（如Wolter amp; Gyllstad，2011；張萍等，2017；方南、張萍，2019）都表明，對等搭配在加工速度和判斷準確性上都高于二語獨有搭配。為避免該變量對實驗結果可能產生的影響，研究者邀請了3位從事語言學研究的專家對搭配項的英漢對等性進行評分。3位專家按照“完全對等（如watch television、long term）評3分、一半對等（如heavy rain、lose sight）評2分、完全不對等（如take place、lose weight）評1分”的規則對每個搭配項進行評分，最終取平均分作為搭配項的對等性得分。3個等級（1K—3K）的搭配對等性平均得分分別為2.13、2.23、2.53。方差檢驗顯示，3個等級（1K—3K）搭配的對等性之間沒有顯著性差異（F（2，87）=1.71，pgt;0.05）。

3. 數據的采集與分析

受試為4個平行班的學生，測試分兩次進行。第一次進行的是VST接受性詞匯量測試，第二次進行的是接受性搭配知識測試。兩次測試時間間隔3天，4個班同時進行。在VST中，每個等級10分，4個等級總分為40分；在接受性搭配知識測試中，每個等級60分，3個等級總分為180分。為保證受試能正確理解和完成測試，研究者在測試前對受試進行了時長5分鐘的演示和培訓。測試時間不受限制，但受試在測試過程中必須按照自己的記憶或直覺獨立完成，不得查閱任何資料。測試結束后，研究者立即檢查每份試卷，如發現漏題，則要求受試立即補答。研究者評閱所有試卷后將分數錄入電腦，利用SPSS 19.0對每組搭配的單詞頻次、搭配頻次和該搭配的正確答題數進行統計并作相關分析。

三、研究結果

本研究首先考察了學習者接受性搭配知識及其與詞匯量的關系。表2列出了受試在不同詞頻級別中的詞匯量平均成績和搭配知識平均成績。首先，受試的詞匯量水平與《普通高等學校招生全國統一考試大綱（英語）》對詞匯量的要求比較相符，對1K和2K詞頻的單詞較為熟悉，但對3K和4K詞頻的單詞掌握程度一般，只熟悉其中50%左右的單詞。其次，與詞匯量平均成績相比，受試的搭配知識水平明顯偏低。在3個不同詞頻范圍的搭配中，受試評價判斷正確率分別只有約60%、50%和37%。最后，受試的兩類成績都隨單詞頻次的降低而降低。進一步的多元方差分析（MANOVA）表明，學習者4個等級的詞匯量成績之間、3個等級的搭配知識成績之間均存在顯著性差異（plt;0.001）。

為考察受試的詞匯量和搭配知識之間的相關性，研究者運用SPSS對受試的兩類成績進行了Pearson相關分析，結果發現，接受性詞匯量和搭配知識總體上存在較強的相關性（r=0.51，plt;0.05）。為進一步考察不同詞匯量的學習者之間的差異，研究者對比分析了高、低詞匯量組學生的搭配知識掌握情況，發現高詞匯量組比低詞匯量組的搭配知識水平更高；獨立樣本T檢驗也表明，兩組的搭配知識水平存在顯著性差異（plt;0.001）。把兩組學習者的詞匯量和搭配知識水平分別作相關分析，結果表明，高詞匯量組的詞匯量與搭配知識水平存在中度相關性（r=0.32，plt;0.05）；而低詞匯量組的詞匯量與搭配知識水平的相關性不顯著（見表3）。

以上結果表明：①大學新生的英語接受性搭配知識水平較差，發展落后于詞匯量；②學習者的詞匯量和接受性搭配知識總體相關性較強，即搭配知識水平總體隨詞匯量的增長而增長，但低詞匯量學習者的搭配知識水平與詞匯量之間的相關性不顯著。

本研究另外一個目的是考察學習者搭配知識與單詞頻次和搭配頻次這兩類詞頻的關系。根據表2，學習者的搭配知識水平受單詞頻次的影響，因為受試在3個詞頻級別的搭配知識測試成績上存在顯著性差異。Pearson相關分析的結果表明（見表4）：總體上，單詞頻次、搭配頻次與接受性搭配知識水平之間的相關性類似，均呈低度相關（plt;0.01）。進一步利用線性回歸分析兩類頻次對搭配知識水平的預測力，結果發現兩類頻次的預測力相當。單詞頻次對搭配知識水平的預測力為4.4%，搭配頻次對搭配知識水平的預測力為3.9%，兩類頻次共同作用，對搭配知識水平的變化產生8.3%的預測力。分組后，兩類詞頻與搭配知識水平的相關度類似，但高詞匯量組學習者的兩類詞頻與搭配知識水平之間的相關性（plt;0.001）都略高于低詞匯量組（plt;0.05），且顯著性更強。

四、分析和討論

1. 大學新生的接受性搭配知識水平

本研究調查結果表明，大學新生的英語搭配知識水平較低，遠遠落后于詞匯量知識，這與之前的研究結果相符。呂長竑（2004）和李曉（2007）對我國英語學習者的詞匯量和詞匯深度知識進行了研究，結果顯示學習者的詞匯深度知識發展落后于詞匯量。雖然除搭配知識外，詞匯深度知識還包括其他內容，但搭配知識涉及語法、語用層面，是詞匯深度知識的重要方面。學習者搭配知識的不足反映出他們詞匯深度知識的匱乏。在本研究中，受試二語搭配知識水平偏低，筆者認為主要原因可能在于其中小學英語教師在教學中對搭配未能給予足夠的重視。我國中小學英語教學更關注詞匯量，過于強調對單詞的理解和記憶，而對如何在語境中地道地使用目標詞重視不足，導致學習者未能充分掌握接受性搭配知識。

2.接受性搭配知識與詞匯量的相關性

本研究受試的英語接受性搭配知識與詞匯量相關性較大，這一研究結果與國外相關研究（如Gyllstad，2009）基本相似。國內現有的相關研究考察了詞匯量和詞匯深度知識的相關性，但研究結果存在差異。呂長竑（2004）的研究表明詞匯量與詞匯深度知識之間只存在弱相關性，而李曉（2007）的研究則顯示詞匯量與詞匯深度知識之間存在強相關性。之所以會出現這種差異，主要是因為他們使用了不同的詞匯深度測量工具：呂長竑（2004）使用完形填空的方式測試學習者詞匯深度知識，而李曉（2007）使用了近義詞和搭配兩種題型來測試學習者的詞匯深度。根據Schmitt amp; Meara（1997）的觀點，詞匯深度知識表現在詞匯關聯、搭配和多樣性語義等方面。因此，詞匯深度知識在界定上是寬泛且模糊的，因而很難用有效的工具進行評估。本研究聚焦詞匯深度知識中的搭配知識，更具有現實意義。本研究表明，學習者的二語詞匯量與搭配知識水平之間相關性較強，這意味著學習者對搭配知識的掌握情況在很大程度上取決于其對單詞的熟悉程度：學習者對單詞越熟悉，對相關搭配也越熟悉。

本研究還表明，不同詞匯量水平的學習者在詞匯量和搭配知識水平之間的相關性方面存在差異。換句話說，高詞匯量的學習者對搭配知識掌握得更好，低詞匯量的學習者則對搭配知識掌握不足。這可能源自不同類型的學習者在兩個方面的差異：第一，高詞匯量學習者語言投入更多。語言投入越多，接觸搭配的機會也越多，便越容易完成搭配在心理詞庫中的固化，實現頻次效應；第二，高詞匯量的學習者通常會采用更有效的學習策略，在學習過程中也更可能會“注意”到詞匯搭配的使用。“注意”使得語言輸入轉化為語言吸收，實現搭配知識的內化。相反，低詞匯量學習者可能主要依靠孤立地記憶單詞拼寫和中文意思的方法來學習英語詞匯，其結果是，學習者不僅詞匯量不高，搭配知識等詞匯深度知識也未能隨著詞匯量的增加而發展。

3. 詞頻對接受性搭配知識的影響

首先，表4中的數據表明單詞頻次和搭配頻次與搭配知識均呈低度相關，這個結果有些出乎意料。國外現有相關研究（如Durrant amp; Schmitt，2010；Wolter amp; Gyllstad，2013）表明詞頻對搭配加工起決定性作用，但本研究結果顯示，學習者對兩類詞頻都不夠敏感。通過對比，我們發現，國外現有研究的研究對象均為本族語者和高級學習者，研究的因變量為隱性搭配知識（快速獲得并可以在流利的語言交流中使用的搭配知識），而本研究聚焦中低水平英語學習者的顯性搭配知識（學習者在遇到語言困難時可以通過控制加工所獲得的知識），兩者有很大區別。對于中低水平學習者而言，詞頻與搭配知識相關性不高的主要原因在于輸入的不足。

其次，高詞匯量組學習者的搭配知識與詞頻的相關度略高于低詞匯量組。該差異說明不同水平學習者對詞頻的敏感性存在差異，這很可能源自語言的頻次效應。Durrant amp; Schmitt（2010：182）指出：“任何搭配知識的缺陷都是對語言不充分接觸的結果。”高詞匯量組學習者的語言水平之所以更高，不僅是因為他們在記憶力和學習方法上占據優勢，還在于他們很可能會尋找更多的機會接觸目標語。本研究結果證實并補充了Wray（2002）提出的程式語整體表征假說，表明二語學習者對高頻搭配具有心理表征，且這一情況會隨著詞匯量提高而同步增強。

最后，單詞頻次和搭配頻次對搭配知識水平的預測力總體相當，高水平組學習者搭配知識水平與搭配頻次的相關度略高于其與單詞頻次的相關度。Wolter amp; Yamashita（2018）認為，學習者的搭配知識受單詞頻次與搭配頻次的影響，并且這種影響會隨著學習者水平的變化而變化。本研究結果表明，我國英語學習者的搭配知識水平與詞頻的關系也隨著語言水平變化而發生變化：學習者語言水平越低，搭配知識受單詞頻次的影響越大；學習者語言水平越高，搭配知識則受搭配頻次的影響越大。

結論與啟示

本文對大學新生接受性搭配知識及其與詞匯廣度和詞頻之間的相關性進行了研究。研究結果顯示，大學新生的搭配知識水平較低，遠遠落后于其詞匯量，這表明我國中小學英語教學可能仍然停留在“單詞+語法”的傳統教學模式中，并存在學習者語言輸入不足的問題。在英語學習過程中，學習者必須補充大量的課外材料才能確保得到充分的語言輸入，而中小學英語課外材料有限，且多為試題。盡管試題材料在提升語言水平方面也可以起到一定的作用，但語言學習者真正需要的是大量原汁原味、具有實用性和時代特色的語言材料（尤其是聽力材料）。

為了使學習者能夠自然、流暢、高效地使用英語，中小學英語詞匯教學應該把搭配教學置于中心地位。中小學英語教師的主要任務不僅僅是教授新單詞，更應提供大量已被學習者熟悉的單詞所組合的搭配，并用內隱的方式和意識增進任務引導他們“注意”到搭配形式（周正鐘，2019）。應通過移動學習等方式，為學習者提供大量接觸地道搭配的機會，以實現頻次效應。考慮到搭配數量龐大，難以在有限的教學時間內全面覆蓋，教師應根據不同搭配的教學價值進行選擇。根據Martinez（2013）的語塊教學框架，搭配的教學價值主要取決于頻次：成分詞的頻次和搭配共現頻次越高，搭配的教學價值也就越大。因此，高頻搭配具有更高的教學價值，應當被納入教學的優先考慮范圍。

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作者信息：樓捷，浙江樹人學院人文與外國語學院教授，310015，研究方向：二語習得與心理語言學。電子郵箱：190239999@qq.com

俞曉強，嘉興大學平湖師范學院，314200，研究方向：外語教學。電子郵箱：136453817@qq.com

Frequency and English Receptive Collocational Knowledge

Lou Jie1 / Yu Xiaoqiang2

（1. Zhejiang Shuren University， Hangzhou 310015， China;

2. Jiaxing University， Jiaxing 314200， China）

Abstract： This paper presents an investigation of Chinese freshmen’s English receptive collocational knowledge and its relationship with vocabulary breadth knowledge and lexical frequency using the British National Corpus-based vocabulary size test and a collocational knowledge test. The results revealed that the participants had poor performances in English collocational knowledge， which lagged behind the development of vocabulary size， there was a relatively high correlation between receptive collocational knowledge and vocabulary size （r=0.51） although the correlation was not significant for the low vocabulary group， and there was a low correlation between receptive knowledge and lexical frequency （word frequency and collocational frequency） （r=0.21）; for high vocabulary size group， the correlation was slightly higher than it was for the low vocabulary size group. The results revealed the neglect of collocation when teaching English vocabulary at primary and high schools， which suggests that a fundamental change is needed in English teaching pedagogies in the initial stages by moving from “grammar+words” model towards “focusing on collocation” teaching， and that sufficient language input should be provided to enhance the frequency effect of collocation.

Keywords： Chinese freshmen; vocabulary breadth knowledge; lexical frequency; receptive collocational knowledge; “words+grammar” model

（責任編輯：白 雪）