小學語文思辨性閱讀教學策略探究

摘要：閱讀教學在小學語文學科中占有重要的地位，其教學質量直接關系著學生語文綜合素養的培育情況。基于此，語文教師在組織學生開展語文閱讀學習活動時，要有針對性地圍繞語文素養的基本教育指向設計教學活動，逐步引領學生深入閱讀學習活動進行思辨和欣賞，為培養學生高階思維能力奠定良好的教學基礎。文章圍繞小學語文思辨性閱讀教學的策略進行了探討，希望為教師進一步優化語文閱讀教學活動提供更多可借鑒的思路。

關鍵詞：小學語文；思辨性閱讀；教學策略

中圖分類號：G623.2""文獻標識碼：A""文章編號：1673-8918（2024）48-0018-04

隨著新課程教學改革工作的持續落實，小學語文的課堂教學模式也在不斷發生適應性的變化，以更好地滿足新課程教學改革對語文學科的要求。對語文閱讀教學而言，傳統形式下的教學活動存在不同程度的淺閱讀現象，學生閱讀學習活動只停留在淺層次的維度，難以觸及文本內容的深刻內涵，也不利于低級思維向高階思維的轉化。思辨性閱讀導向下的語文閱讀教學活動，作為一種更高效的教學模式，強調在教學過程中兼顧閱讀教學的育人價值和學生高階思維的培育需求，有助于增強學生的文化自信、語言運用能力以及審美創造能力，對學生語文核心素養的提升具有重要的推動作用。

一、立足文本深挖內涵，搭建思辨閱讀平臺

（一）巧借文化資源鋪路，激活閱讀思辨意識

小學語文課本中不僅有大量優秀的現代文學作品，同時也涵蓋了許多古代的詩篇和文言文。這些文學作品都極具哲理性和人文性，是我國傳統文化的集中體現。除此之外，在課本課文中還有一些關于歷史人物的趣味故事，都無不體現著古人的奮斗精神和為國為民奉獻的優良品質。從課文內容構成要素中不難看出，優秀的語篇占比較多，分析其背后深厚的文化內涵更是語文閱讀教學的重要方面。為此，教師在設計思辨性閱讀教學活動時，需要深入發掘文本內容背后的文化內涵，引領學生學會通過閱讀深刻感悟文化魅力，強化學生文化自信的同時，助力學生逐步養成思辨性閱讀的習慣。例如，在閱讀教學《開國大典》這篇課文時，課文按照開國大典進行的順序進行了寫作和敘述，有條理地向學生呈現了開國大典的會場情況以及開國大典流程，用平凡的語言文字描述了開國大典的盛大與隆重。教師在組織學生進行思辨性閱讀的過程中可以巧妙設問引領學生思考：這樣的順序能不能調換？結合自己的理解說一說為什么要做這樣的設計？教師的耐心講解和引導，讓學生透過語文閱讀的學習和思考，初步對源遠流長的傳統文化有一個更為具象的認知，循序漸進地強化學生對民族傳統文化的認同感，同時增強學生思辨性閱讀的意識。

（二）深入解讀文本內涵，促進閱讀思辨探究

在小學語文的課本內容中，除了優秀的現代文學作品之外，還有許多適合學生不同年齡段學習和閱讀的古詩詞內容。這些極具文化內涵的古詩詞內容雖然閱讀難度較大，但不失為一種培養學生思辨性閱讀能力的優秀素材。基于此，在培養學生思辨意識與能力的語文閱讀課堂中，教師就需要有目的性地引領學生通過朗讀、朗誦等多種形式，感知古詩詞的韻律美、情感美以及意境美，在潛移默化的熏陶和感染下，促進學生閱讀能力的提高，讓學生學會在閱讀中思辨與分析，逐步具備良好的閱讀素養。古詩詞是一種極具文化色彩屬性的文學形式，在深入解讀古詩詞句段含義和深刻內涵的學習活動中，學生的閱讀思辨能力可以得到同步強化。例如，在閱讀教學《石灰吟》這篇詩詞內容時，教師首先可以指導學生通過反復朗讀的方式熟悉古詩所表現出的意象品質，在學生反復朗讀的體驗中促進學生的理解和感悟；然后，進一步結合古詩創作的時代背景以及詩人的經歷等內容，引導學生自主探究詩人蘊藏在詩詞中的情感。另外，為了更進一步推動學生閱讀思維的深入，教師還可以通過預設導學問題的方式，促進學生對古詩詞內容的理解，循序漸進地提升學生思辨能力。如詩詞內容中出現的“要留清白在人家”一句中的“清白”僅僅指的是為官清廉嗎？在教師的耐心指導和學生反復地朗讀中，逐步理解了這里的“清白”既是詩人之志，又是民族之魂。教師要善于通過教學藝術的加工，將蘊藏在詩詞內容中的深刻內涵與精神內核，轉化為小學生能夠理解和感知的精神品質，從而在思辨性閱讀的學習體驗中促進學生對文本的理解和掌握，助力學生語文閱讀綜合素養的進一步提升。

二、構建思辨閱讀情境，提高思辨閱讀實效

（一）明確情境構建目的，促進思辨閱讀落實

在指向閱讀思辨能力培養的語文閱讀課堂中，創設相應的閱讀情境是提升學生閱讀質量和發展學生思辨性閱讀能力的重要途徑。為了深入貫徹語文核心素養的基本教育理念，在學生閱讀學習的過程中，教師要善于結合閱讀素材和教學內容的實際需求，為學生構建多元化的語文閱讀情境，充分激活學生主動參與語文閱讀學習的興趣，助力學生情感體驗的生成，進一步促進思辨性閱讀活動的落實。對語文閱讀教學而言，閱讀情境的構建有助于學生更好地掌握文本的內涵和表達特征，同時促進學生更好地品味文學作品的語言美、人文美和精神美，為學生語用能力的提升奠定良好的基礎。從以往閱讀教學中可以發現，部分教師在利用閱讀情境輔助教學時還存在一定的誤區。這部分教師習慣將閱讀情境構建的目的集中在激發學生學習興趣方面，并未關注其他方面的作用發掘和拓展。基于此，在指向思辨性閱讀的教學活動中，教師要進一步明確閱讀情境構建的目的，從激發學生學習興趣、增強文章敘事形象感、加深學生語用能力感悟和吸收等多角度綜合考慮，最大化發掘閱讀情境對學生思辨性閱讀教學的促進作用，并以此為依托有序鍛煉學生的語言能力。例如，在閱讀教學《草原》這篇課文時，課文教學目標主要集中在理解文章含義深刻的句子以及深入體會蒙漢深情、民族團結思想等幾個方面。教師在預設閱讀情境時，就可以圍繞這幾個方面明確閱讀情境構建的目的，借助多媒體教學、小組合作教學等多種途徑，細化情境教學的流程，給學生營造良好的閱讀和思辨情境，同時為其創造更多參與閱讀和交流表達的機會。在多樣的情境學習活動中，引領學生閱讀行為逐步深入，以鍛煉學生語用能力和發展學生思辨性閱讀能力，實現教學目標。

（二）巧設情境教學內容，提升思辨閱讀實效

在實際學習過程中，小學生受形象思維的影響較大，對一些特定的文本情境和故事情境能夠表現出更為積極的學習態度和學習興趣。這一學習特征也為教師進一步探索思辨性閱讀教學策略提供了教學創新的立足點。在指向思辨性閱讀能力培養的語文閱讀教學設計中，為了進一步促進學生思辨性閱讀能力的提升和發展，教師在利用閱讀情境促進學生閱讀和學習時，就需要結合小學生實際學習特點和閱讀能力，巧設閱讀情境的教學內容，為情境化教學和思辨性文本閱讀建立鏈接點。例如，在閱讀教學《草船借箭》這篇課文時，文本內容具有顯著的故事性特征。通過初讀文章可以得知，文中共出現了四個歷史人物，且每個歷史人物身上都有顯著的人物特征和特點，如神機妙算的諸葛亮、生性多疑的曹操、忠厚老實的魯肅等。這幾個歷史人物除了有鮮明的人物特征之外，其主次也有明確的劃分。為了讓學生更好地深入閱讀和掌握主要情節，教師就可以從人物性格和故事場景角度預設閱讀情境，并引導學生以分角色扮演的方式進行朗讀學習，在自身特定情境的教學實踐中，引導學生加入自己的思考和感受，以這種情境化的教學處理方式讓學生在置身閱讀情境的深度體驗中揣摩人物心理，并運用自己的語言進行總結和交流，以達到鍛煉學生思辨性閱讀能力和提升學生語用能力的教學目標，科學提高思辨性閱讀的教學實效。

三、加強思辨閱讀指導，發展學生思辨能力

（一）鼓勵學生大膽提問，在質疑釋疑中發展

思辨性閱讀作為一種深度閱讀活動，在閱讀教學過程中，單獨依靠平鋪直敘式的教學活動很難調動學生高階思維，學生思辨性閱讀的學習效果也不盡理想。為此，教師可以在學生參與語文閱讀的學習過程中，通過一系列的干預措施，循序漸進地引領學生的學習思維，助力學生在深度學習的過程中有序發展思辨性閱讀能力。其中大膽提問就是一種有效方式，在遇到閱讀問題或者理解困惑時，教師要鼓勵學生大膽提出自己的質疑，在提出問題、分析問題以及解決問題的過程中，促進學生思辨性思維的發展。例如，在閱讀教學《宇宙生命之謎》這篇課文時，全文內容主要圍繞“科學家對地球之外是否有生命存在這一問題展開探索的艱難歷程”進行記敘，同時在文本內容中向學生拋出了一個具有開放性屬性的探究問題，即“地球之外是否真的有生命存在？”全文內容極具科普性和探究性特征，同時內容深刻又耐人尋味。為了進一步推動學生思辨性閱讀思維能力和意識的發展，教師可以指導學生圍繞“地球之外是否還有其他生命？”這一核心問題展開多維度的質疑和交流，鼓勵學生大膽思考和提出疑惑，并基于自己的質疑和觀點自主搜集資料進行佐證。通過這種教學設計，讓敢于提問成為學生深度學習的習慣，在釋疑的過程中引領學生挖掘文本深層次的內容，從而形成高水平思維和解決問題的能力。另外，在指向思辨能力的語文閱讀課堂中，教師還要有意識地讓學生體會提問的樂趣，從而不斷強化學生主動學習的自信心。教師也可以借助這種鼓勵學生大膽提問的方式，增強學生閱讀思辨的求知欲，為發展學生高級思維能力作好鋪墊和準備。

（二）引導學生多元解讀，在實踐遷徙中發展

語文閱讀作為一項以學生主動參與為主體的個性化學習活動，突出學生在學習過程中的主體性地位是促進思辨性學習質量提升的關鍵。為此，在思辨性閱讀的教學過程中，教師不能用自己的分析代替學生的閱讀實踐和思維過程，而是要為學生提供多元解讀與實踐的平臺，引領學生在知識遷移和應用中提升思辨性閱讀的能力和素養。值得注意的是，鼓勵和引導學生多元解讀，雖然強調尊重學生個性化的閱讀體驗和感受，但是對一些有悖于常理或者正確價值觀的內容，教師還要做好教學引導工作，鼓勵學生多元解讀的同時，還要以文本傳遞的正確價值觀為主。例如，在閱讀教學《狐貍和烏鴉》這篇課文時，作為一篇童話故事，文章用簡短且富有趣味性的童話故事，向學生傳遞了“愛聽奉承話容易受騙上當”的道理。在閱讀教學的過程中，教師可以先指導學生自主閱讀課文，然后用自己的話概述一下童話故事的中心思想。在閱讀活動中，學生都能基于自己的閱讀理解，復述課文的主要內容。為了有效促進學生思辨性學習思維的發展，教師可以針對文中的故事情境拋出思辨性問題，引導學生進行多角度解讀和思考：文中烏鴉先找到一塊肉，正在準備享用時狐貍來了。經過狐貍的一頓吹捧之后，烏鴉上當受騙丟了到嘴邊的肥肉。對狐貍的這一行為，你是怎么看待的？在教師預設的導學問題驅動下，學生紛紛參與課堂學習和討論活動。其中，部分學生表示狐貍的這種行為是它聰明的表現，會動腦筋得到自己想要的事物，所以是值得表揚的。這種閱讀收獲和感受顯然有悖于童話故事原本的育人指向。針對學生的這種閱讀理解，教師就需要及時糾正學生不正確的理解和認知，不能學習狐貍那種“花言巧語”的欺騙行為，同時引導學生樹立正確的價值觀，在多元解讀的思維碰撞中有序發展學生的思辨性思維。

四、關注思辨閱讀體驗，賦能學生閱讀創新

（一）借助語文朗讀體驗，助力閱讀情感共鳴

對學生學習而言，培養學生思辨性閱讀能力的最終目的在于助力學生個性化地閱讀和實踐應用，在語文閱讀的過程中直觀感悟作者的情感與思想，以提高閱讀學習的綜合質量。通過語文朗讀的方式，學生可以逐步深入文本內容，在解析文本表層含義的朗讀過程中逐步走進作者的內心世界，在與作者情感共鳴的閱讀體驗中，準確把握作者藏在字里行間的獨特情感，為獲得個性化的閱讀體驗和收獲奠定基礎。例如，在閱讀學習《刷子李》這篇課文時，文章共融合了三種美，分別是人文內涵美、故事情節美以及語言文字美。在思辨性閱讀的課堂活動中，教師就可以指導學生通過反復朗讀的形式，有針對性地引領學生自主感悟和思辨體驗文本蘊藏的各種語言之美，在多種朗讀活動的輔助下讓學生與作者的情感達到共鳴，以促進學生審美情操和思辨性閱讀體驗的生成與發展，為閱讀創新與深度體驗搭橋鋪路。

（二）引入音樂促進審美，增強思辨閱讀感受

中國文學自古以來都與音樂有著密不可分的關系，合理利用二者之間的關系不僅可以營造一種輕松愉悅的學習氛圍，同時還可以間接促進學生學習效率和學習質量的提升，為進一步增強學生思辨閱讀感受和文學審美體驗賦能。鑒于此，教師可以根據思辨性閱讀教學的實際需要，將音樂巧妙地融入閱讀學習活動中。例如，在閱讀教學《父愛之舟》這篇課文時，教師可以選擇一些與父愛相關的舒緩音樂作為閱讀背景，通過音樂熏陶的方式奠定閱讀基調，讓學生帶著感恩的情緒進行思辨性閱讀，為學生更好地品讀文本深層情感奠定基礎。除了將音樂應用到閱讀導學環節之外，教師還可以在思辨性閱讀的關鍵節點利用音樂輔助學生審美情趣和思辨意識的生成。例如，在閱讀教學《鳥的天堂》這篇文章時，教師可以先讓學生初讀課文內容去感知寫作風格，然后在學生探究“鳥的天堂是什么”的過程中，適時以多媒體的形式，展示大榕樹的圖片以及各種鳥類歡快叫聲的音樂，在小鳥歡快叫聲的音樂中，讓學生產生身臨其境的感覺，然后再重新審視課文內容。此時，教師再引導學生思考“為什么說是鳥的天堂”就會收到事半功倍的效果。

五、結論

語文閱讀不僅是語文課程的重要組成部分，同時也是培養學生語文思辨意識和語用能力的主要途徑。思辨性閱讀作為一種高效的閱讀學習方式，在實踐與應用中可以進一步優化學生閱讀學習的過程，讓學生在多元化的學習體驗中提升閱讀學習效果。為此，在思辨性閱讀教學環節，教師要基于語文閱讀教學的實際特點，圍繞語文核心素養的基本教育指向，設計多元化的思辨性閱讀教學活動，在學生積極參與的閱讀體驗中，逐步促進學生在文化、語言、思維和審美方面的全面發展。

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作者簡介：蔡燦瑜（1992～），女，漢族，福建泉州人，福建省泉州市豐澤區崇德實驗小學，研究方向：小學語文。