我國與愛爾蘭《高中歷史課程標準》的比較研究

摘 要：本文將愛爾蘭《高中歷史課程標準》與我國現行《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》從課程結構、課程目標、課程內容和課程評價等四個方面進行比較，以分析兩國高中歷史教育的異同。通過比較發現，兩國《高中歷史課程標準》在結構上有相似之處，但在具體內容和表述方式方面各具特色。在結合我國現行《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》及教學內容的基礎上，借鑒愛爾蘭的高中歷史教育經驗，可為我國歷史教育的發展提供有益借鑒。

關鍵詞：愛爾蘭；《高中歷史課程標準》；比較研究

2020年，我國教育部正式頒布《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《高中歷史課程標準》），對高中階段歷史課程與教學的主要問題進行了整體規劃，反映了我國高中歷史教育的發展方向。伴隨著這一課程改革，歷史教育工作者不僅要立足本國國情進行實踐探索，還要借鑒國外先進的理念和實踐經驗。愛爾蘭NCCA官網上的“LEAVLNG CERTIFICATE HISTORY SYLLABUS”（《畢業證書歷史教學大綱》，在本文中簡稱為愛爾蘭《高中歷史課程標準》）展現了愛爾蘭歷史教育的發展理念和方向。本文以《高中歷史課程標準》作為切入點，對兩國《高中歷史課程標準》進行分析，能夠為我國高中歷史教學提供一些啟示。

一、我國與愛爾蘭高中歷史教育概況

我國對歷史教育予以高度重視，在初中（3年）和高中學段（3年）均開設歷史課，并且設有合格性考試。愛爾蘭政府同樣對中學教育給予了大力支持和關注。現行的愛爾蘭教育體制，除高等教育之外，可分三階段，即“小學教育”（8年）、“初等周期”（3年）及“高等周期”（2年）。^［1］“初等周期”和“高等周期”均開設歷史課。整體上我國的高中學制為3年，而愛爾蘭相對應的“高等周期”學制為2年。以我國與愛爾蘭的《高中歷史課程標準》作為切入點，進一步分析兩國歷史教育的發展。

二、我國與愛爾蘭《高中歷史課程標準》比較

（一）課程結構比較

《高中歷史課程標準》不僅可以為學生提供明確的學習目標，而且是教師組織和實施教學活動的主要依據。愛爾蘭《高中歷史課程標準》由Preface（前言）、Aims and objectives（宗旨和課程目標）、Syllabus framework and requirements（教學大綱框架和要求）、Assessment（評價）、Syllabus topics（教學大綱主題）五部分組成。我國的《高中歷史課程標準》由前言、課程性質與基本理念、學科核心素養與課程目標、課程結構、課程內容、學業質量、實施建議和附錄八個部分組成。

通過對比兩國的《高中歷史課程標準》結構可以發現，我國與愛爾蘭《高中歷史課程標準》在總體框架結構上較為一致，但也存在諸多差異，主要表現為以下幾個方面。首先，在前言部分，我國《高中歷史課程標準》的前言主要包含其編訂的指導思想和基本原則，具體闡述了修訂內容和變化情況；愛爾蘭《高中歷史課程標準》則把課程性質和基本原則都放在了前言部分。其次，在課程內容部分，我國的《高中歷史課程標準》是將所要學習的知識通過三種不同的課程類型呈現；而愛爾蘭《高中歷史課程標準》是將所學內容劃分為不同的教學大綱主題進行表述。再次，在實施建議部分，我國《高中歷史課程標準》的實施建議是單獨成章，并從教師的教學與評價、教材的編寫應用、地方和學校實施等多方面分別提出了相應的建議；而愛爾蘭《高中歷史課程標準》在教學大綱框架和要求中較為簡略地提出了教師的教學目標。由此可見，我國的《高中歷史課程標準》兼顧了教師教學、考試命題和教材編寫，內容更為詳細，要求更為科學，更加注重引導學生在課程教學框架下全面發展。

（二）課程目標比較

通過對我國與愛爾蘭《高中歷史課程標準》進行比較可以明晰地發現，兩國課程目標存在異同之處。我國的高中歷史課程目標分為學科核心素養與課程目標兩個部分，課程目標分別對應了五個方面的核心素養。學科核心素養目標的提出，意味著歷史教育將不再簡單地強調知識與技能目標，而是關注學生在學習知識與技能后獲得的關鍵能力與發展品格。^［2］我國《高中歷史課程標準》一直強調歷史學科核心素養的培育，要引導學生形成正確的歷史認識，要幫助學生掌握和提高學習能力，落實立德樹人根本任務。愛爾蘭的歷史課程目標則是圍繞知識與理解、歷史技能、為生活和公民身份做準備等維度進行闡述，強調學生開展研究性學習，培養學生對歷史研究和寫作基本概念的理解和運用能力，促進學生個人成長，幫助學生為未來生活和工作做準備。

通過比較可以發現，兩國歷史課程目標的共同點，即對學生應掌握的知識與能力都提出了相應的要求。例如，在我國課程目標中，學生能夠掌握搜集史料的途徑與方法^［3］；愛爾蘭課程目標中，學生應該培養一系列歷史研究和寫作的技能。兩國都重視學生能力的發展，要求學生掌握搜集和研究材料的能力，在此基礎上思考判斷，從而形成盡可能客觀、獨特的認識。不同的是，在課程目標表述方面，我國的課程目標更詳細具體，且以學科核心素養為統領，將素養內涵貫穿歷史教學各環節，在歷史知識部分敘述得更細致。而愛爾蘭的課程目標表述較寬泛，側重點也不同，其更強調學生能力的培養，對學生的研究和實踐等能力提出了更加具體的要求。

（三）課程內容比較

我國高中歷史教材是將“通史”與“專題史”二者結合起來編寫的。為了使學生在學習教材知識的基礎上更好地貼合實際，課程標準設計了相應的配套課程，有必修、選擇性必修和選修課程等三種不同的類型，層層遞進。這不僅能夠滿足不同水平學生的學習需要，也能使學生從中學到基礎知識和更深層次的專業知識。歷史必修課程，即《中外歷史綱要》（上、下冊）按“通史”的方式編排，分為中國古代史、中國近現代史和世界史三個部分，從中學生可以了解中國和世界各國的走勢，加深對歷史演變過程和多種多樣文化遺產的認識。選擇性必修和選修課程的部分，按專題史的方式編排，從中學生可以從政治、文化、社會等多角度去認識人類歷史，也可以基于自身的興趣經驗去自主選擇想要修習的課程。

愛爾蘭《高中歷史課程標準》將所學內容放在了教學大綱主題這部分進行表述。它分為兩個獨立的研究領域：早期現代（1492 —1815年）和后現代（1815—1993年）。每個研究領域中都有六個來自愛爾蘭的歷史主題，六個來自歐洲的和更廣泛的世界歷史主題。學生將從選定的研究領域中學習兩個愛爾蘭歷史的主題與兩個來自歐洲的和更廣泛世界的歷史主題，且每個主題都有特定的時間范圍。學生不需要在時間范圍內研究每一個重要的問題，但是需要研究《高中歷史課程標準》中所列主題的各個方面，其中大多數主題均會涉及政治和管理、社會經濟、文化宗教。每個主題都有三個相關的案例研究，其中包括對某事物的特別重要或有代表性的方面的要素。每個主題都有一個關鍵人物和關鍵概念的表格，目的是提高描述內容的透明度并便于區分對不同水平的學生要求。

愛爾蘭與我國的《高中歷史課程標準》內容有很多的相似之處。例如，課程內容都是按照時間順序編排，選擇在本國和世界范圍內特別重要或有代表性的內容，呈現各地打破隔絕并且聯系日益緊密的發展歷程。再如兩國都注重發揮學生的主動性，讓學生自主選擇學習內容。但兩者也存在不同，愛爾蘭重視研究性學習，培養學生處理證據、思考判斷、歷史寫作等能力，鼓勵學生基于對文獻的思考選定研究主題。這種研究性學習的主要目的是培養學生對過去的探究精神和一系列技能，并將之前所學習的知識與技能盡可能地運用到之后的研究學習中。它允許學生基于歷史價值觀進行某種程度的自我導向學習。我國要求教師從現實生活出發組織一系列的教學活動，開展情境教學活動，拉近歷史與現實的距離，加深學生對所學知識的理解，以提升歷史學習與研究能力。由于兩國的國情和教育目標不同，愛爾蘭的歷史課程內容重在開展研究性學習，我國的歷史課程內容則更具有現實關懷與生活性。

（四）課程評價比較

我國的歷史課程評價強調以學生的學科核心素養發展為出發點，將“教—學—評”有機結合，多維度對學生進行綜合評價。學業水平考試主要有兩類：一類是全體學生都須參加的合格性考試，考試成績作為學生學分認定和畢業的重要依據；另一類是學生自主選擇參加的等級性考試。從過程性評價和終結性考試等方面對學生進行評估，發揮評價功能，幫助教師及時了解教學效果并作出相應調整，進而幫助學生全面發展。

愛爾蘭的評價依據愛爾蘭《高中歷史課程標準》，采取研究報告和期末檢查相結合的方式。研究報告的權重為20%，期末檢查的權重為80%。每個學生都需要寫研究報告，并提交給批改的審查機構。報告要包含大綱計劃、來源評估、擴展文章這三部分。期末檢查分為普通水平和高水平，相應的標準要求也有不同。普通水平的一般問題將由以下因素驅動：刺激物（如圖片或地圖）、不同長度的問題以及不同長度的回復。相同的模式適用于不同水平的學生，分數會有所不同。但這都需要學生回答四個問題。四個問題具有同等價值。

我國與愛爾蘭的歷史課程標準評價的特點，均為評價方式多元化，重視過程性評價。兩國都隨著教育改革發展采用不同的評價方式及工具，切實促進學生歷史學習的發展。兩國也都重視充分發揮評價的發展性功能，如成長檔案袋形式，通過定期記錄學生的學習、生活狀況，及時了解學生的困惑，依托學生的實際情況有針對性地進行開導鼓勵，發揮評價的引導作用，推動學生個性化成長。兩國的課程評價各有特點。愛爾蘭的課程評價更加注重學生的研究和實踐能力，研究報告的評價形式明確考查學生的實踐技能。我國的課程評價在標準方面更細致且更具操作性，不僅提出明確具體的評價建議，還提供了案例參考，有助于教師更全面掌握和達成評價要求。

三、啟示

（一）充分發揮《高中歷史課程標準》的功能和作用

《高中歷史課程標準》的質量直接影響到國家、地方和學校歷史教育的水準。教育部要進一步落實《普通高中歷史課程標準》，順應國際歷史課程改革的新趨勢，調整課程規劃，對教師進行專業培訓，做好教師和教育資源的保障工作，充分發揮《高中歷史課程標準》的功能和作用。《高中歷史課程標準》如何設計，為什么設計，設計時所遵循的原則是什么，這些都源于對課程功能的認識。^［4］《高中歷史課程標準》的研制與完善，是一個開放和持續的過程。例如，在課程內容的表述方面可以更加凸顯層次性，讓教師易于理解掌握，提高《高中歷史課程標準》的可行性和有效性。歷史教師是課堂教學的指導者，《高中歷史課程標準》在課堂中能否得到有效實施的關鍵在于教師。因此，學校要加強對歷史教師的培訓，為教師提供多渠道的學習平臺和相關支持。學校應開展教學研討活動，提高教師對高中歷史課程標準的認識理解，使教師遵循《高中歷史課程標準》開展教學。教師也要堅持終身學習，不斷學習專業的教育知識、史學知識，提升自己的教學和研究等綜合能力。

（二）加強對學生歷史實踐能力與學科核心素養的培養

課程資源的開發、課程內容的選擇、教學方法的使用以及教學的評價各環節應以學生為主體。我國的歷史教師可以進一步調整教學安排，嘗試將歷史實踐活動融入課堂，加強對學生歷史研究和實踐能力的培養。學生是學習的主體，在學習基本知識的前提下，更需要體驗研究學習的過程，以提高自身的實踐能力。教師應在符合課程標準要求的情況下，在教材內容的基礎上依據學生實際的學習情況、接受能力、興趣偏好等靈活設計教學目標和內容，適當調整教學方向和評價方式。

我們可以借鑒愛爾蘭的歷史教育經驗，在教學中凝練歷史核心概念，以關鍵歷史概念為切入點引領學生思考問題，幫助他們像歷史學家一樣思考，培養學生的歷史思維。教師可以嘗試開展主題探究教學，將歷史寫作、研究學習等能力培養融入歷史課程，激發學生的學習興趣，引導學生在探究中發展歷史學科核心素養。教師在課堂上要堅持唯物史觀的正確指導，重視“時空”概念的教學，可以采用時間軸、大事年表和動態地圖等工具促進學生對“時間”和“空間”概念的認知學習。教師須重視史料教學，培養學生的證據意識，幫助學生學會查找、鑒別和分析材料，并通過解讀材料提出自己的觀點看法。

（三）發揮教學評價的育人價值

通過對比發現，我國的課程評價方式更趨于多元化，注重將教學評價融入教學各階段、各環節，以促進“教—學—評”有機結合。教師通過“教—學—評”一體化設計，可以讓全班學生積極主動參與，通過自評、同伴評、教師評獲得多方面的反饋，促進學生的自主學習、合作學習。^［5］教師根據學生的年齡階段和學習能力去靈活處理學習內容，采用多種評價方式，考查學生的歷史寫作、研究學習等能力。教師幫助學生將校內外所學融會貫通，充分發揮評價的引導、反饋、激勵等功能，培養學生正確的價值觀念，讓學生學會學習。

四、結語

兩國《高中歷史課程標準》的結構差異不大，但在課程內容和表述詳略等方面存在較大差異。愛爾蘭的《高中歷史課程標準》對我國歷史教育的發展有多方面的借鑒價值。但借鑒國外先進教育經驗要立足我國國情，只有與我國歷史教育的實際情況相結合，才能充分發揮《高中歷史課程標準》的價值，促進我國歷史教育的發展。

參考文獻

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［5］鄭林.基于學科核心素養目標的歷史教學與評價一體化設計［J］.歷史教學（上半月刊），2022（5）：3-10．