作為新質生產力的大學教學制度創新

摘 要：發展新質生產力為大學教學制度創新提出新要求、建構新契機。大學教學制度因應新質生產力發展需求，以教學體制機制的自我變革促進大學教學從模仿型回歸知識生產型，代表教學作為先進生產力的發展方向。在教學制度的組織之維，關鍵從績效導向的教學評價轉向貢獻導向的教學評價，開發教學組織制度負責任的解放功能；在教學制度的過程之維，關鍵在于教學專業基礎、教學專業價值和教學專業實踐的改進，開發教學實踐制度基于教學理論和正確價值導向的改進發展范式；在教學制度的保障之維，關鍵在于建立高質量專業化大學教學研究體系，基于專業規范力促教研制度回歸教研屬性，確保一線任教教師從事教學研究的成就感、榮譽感和正確動機。

關鍵詞：新質生產力；大學教學制度；創新

2023年9月，習近平總書記在黑龍江考察時首次提出“新質生產力”。習近平總書記指出：“整合科技創新資源，引領發展戰略性新興產業和未來產業，加快形成新質生產力。”“積極培育新能源、新材料、先進制造、電子信息等戰略性新興產業，積極培育未來產業，加快形成新質生產力，增強發展新動能。”[1]習近平總書記在二十屆中央政治局第十一次集體學習時的講話中指出：“生產力是人類社會發展的根本動力，也是一切社會變遷和政治變革的終極原因。新質生產力由技術革命性突破、生產要素創新性配置、產業深度轉型升級而催生，以勞動者、勞動資料、勞動對象及其優化組合的躍升為基本內涵，以全要素生產率大幅提升為核心標志，特點是創新，關鍵在質優，本質是先進生產力。新質生產力的顯著特點是創新，既包括技術和業態模式層面的創新，也包括管理和制度層面的創新。必須繼續做好創新這篇大文章，推動新質生產力加快發展。”[2]

有論者指出，新質生產力通過“術語革命”把“生產力”這一馬克思主義經濟學理論范疇產生的概念建構成適應時代特點的重要術語，用之解釋經濟發展中正在出現的一系列極為重要的新現象、新問題、新動向；新質生產力理論是應對和研究廣泛而深刻的社會變革、宏大而獨特的實踐創新中出現的“中國問題”而推進的自主理論創新；與傳統生產力相比，新質生產力更加強調顛覆性技術突破、創新驅動發展、生產要素創新性配置和產業深度轉型升級在推動社會發展中的核心作用。[3]作為經濟學理論范疇的概念發展，發展新質生產力卻不是孤立的經濟發展問題。新質生產力理論將作為上層建筑的大學教育與經濟基礎之關系的命題置于前沿。大學教育是對應和再生產業已形成的新質生產力、新質生產關系，還是抓住機要、有所變革，形成符合教育特質的新質生產業態，支持并供給新質生產力發展，已然成為大學教育發展的新理論和新實踐問題。

大學教育的核心是大學教學，大學教學格局、形態與質量受制于大學教學制度。大學教育與發展新質生產力的關系命題，可以轉化為大學教學制度與發展新質生產力的關系問題，本文基于新質生產力的理論視角，探討作為新質生產力的大學教學制度創新，廓清其中的問題和思路。

發展新質生產力對大學教學制度意味著什么？

從內涵看，“教學制度是學校的根本制度。對外部而言，教學制度反映了學校之所以為學校而與其他社會形態相區別、相聯系的基本特征；對內部而言，教學制度反映了學校內部各要素的結構關系和活動內容。”[4]從發生機制看，“為了保證教學活動的為人目的的達成，促進教學事業的健康發展，就不能不安排教學活動的結構方式，制定相應的組織規則，來規范教學活動，正是這些方式和規則制約甚至支配著教學活動的性質和各種教學資源的獲得途徑和使用效率，從而也制約甚至支配著教學活動主體之間的關系的性質。于是，規范教學活動的教學制度產生了。”[5]從外延看，“對大學教學制度的討論，因應高等教育大眾化后高校教學質量的問題。必須在多樣化任務框架中以教學為中心進行新的關系構建，在組織結構和運行機制中處理好教學與學科建設、科學研究、研究生教育、實驗室建設的多重關系，創設有利于人才培養的內部環境，將教學中心地位的觀念優勢轉化為制度優勢，實現大學教學制度的創新。這種大學教學制度的創新，必然首先要在大學教學的組織體系（教學組織）、知識體系（教學知識）、保障體系（教學資源）、價值體系（教學評價）上予以體現。”[6]研究大學教學制度并不是為其提出可靠的定義和理論，而是基于教學制度關系人才培養質量的直覺，從已有研究中提煉大學教學制度的認識框架，說明和判斷新質生產力發展框架下大學教學制度的結構、問題和發展思路。

第一，在本體論層面，只有突破對大學教學的科學范式認識，走向敘事認識，才能形成支持顛覆性認識涌現的教學制度。傳統研究和實踐，將大學教學定位于科學范式，假設大學教學可觀測、可測量、可模仿，因此大學教學制度在組織層面由學科邏輯建構課程體系，在知識層面由實證知識建構教學關系，在資源層面基于成績實現人才分層，在評價層面按通用技術配置成績。如此，制度結構雖能確保大學教學有效、有序，但同時禁錮通過教學的知識生產，與新質生產力促進顛覆性認識的共識有悖。為此，只有當對大學教學的認識從表象認識走向敘事認識，大學教學才能從權威解釋走向知識探究和能力訓練，突破實驗室、圖書館和研討工作坊的單向知識傳遞功能，開拓有教育、有學習、有訓練和有活力并存的知識生產前沿。已經約定俗成的大學教學管理制度、教學規范、教學模式、教學評價等教學制度現象才可能通達人心，而不僅停留在對量化指標和精致編碼經驗的討論，實現由規制到理解和解放的教學制度功能轉向。

第二，在認識論層面，大學教學制度不是科層化、分工邊界清晰的教學治理模型，而是具有育人根本旨趣，基于大學教學實踐的大學教學組織與大學教學文化之統整。作為特定生產關系，在政治治理和行政治理的交接地帶，專業治理因其直接針對專業發展問題，致力于專業倫理建設和專業社群發展應當受到重視。尤其在發展新質生產力的語境下，以分工協作達成科層化流動的工業社會生產關系形態需要重建。在傳統生產力發展特征下，大學教學制度是針對大學教學專業的一套管理、服務、監督分工明確，人員層次規范的治理模型，人才培養方案、課程設置、課堂管理、教材編寫、教學研究、教學督導等圍繞教學專業的核心工作，在“學院（科研機構）——大學”的分層模型中，有序分配到有關部門的有關人員，教學屬于民族國家的公共使命，被稀釋切割為部門事務，教學的復雜性、不確定性和公共使命在分工交流和分層交流中被掩蓋，被化約為體現分工和分層特征，像公式一樣精準、簡約的語言技術。一門專業因對其復雜性、不確定性和公共使命的探究才足以不可逆發展，專業治理只有適配專業發展這一特質，才能體現未來性，支持而非支配專業涌現“新質”，開拓新產能、發展新質生產力。因此，發展新質生產力，需要基于教學專業治理的基本特征，出于育人的根本旨趣，圍繞大學教學實踐改進，在現有教學治理模式下，積淀教學組織、教學文化一體發展的教學制度，這種教學制度是對傳統生產力發展特征下教學話語實踐的革新，走向分享式、負責式的教學話語實踐。

第三，在方法論層面，規范并深化大學教學研究，形成教學理論和教學實踐一體發展的大學教學研究體系。沒有健全的大學教學研究體系，不會有健全的大學教育體系，更遑論大學教育促進或作為新質生產力發展。大學教學研究制度的弱化是大學教學職能弱化的表征也是深層因素之一。20世紀90年代，中國高等教育的體制改革重點轉向高校內部的管理體制改革后，大學的基層組織從中華人民共和國成立后整齊劃一的教研室逐漸演變為研究所、研究中心、系、教研室等多樣化的基層組織形式，但按照學科口徑組建的研究所等組織成為承擔職能的實體，大多數大學內不再有專司教學的基層組織，即使近些年部分大學重新恢復系的設置但其大多呈現邊緣化狀態。[7]這種學科制的大學組織形式，促發從倚重教學向教學、科研和社會服務等多項職能并重的轉變：理念合理，但直接導致大學教學職能的弱化，大學教育的各項工作演化為以師資隊伍、研究生教育、科研成果為主的競標性工作，教學作為一種達標性并追求超越的工作領域，既沒有得到規范、落實，也是大學教學質量危機的組織原因。[8]發展新質生產力意味著對大學科研職能異化的糾正，促進大學科研從創造成果回歸學問探究；也是對大學社會服務職能異化的糾正，促進大學社會服務從制造影響力回歸實踐研究；更對大學教學、科研和社會服務職能的統整提出要求、提供契機。在大學教育工作內部，迫切需要形成一套密切關注教學、科研和社會服務統整問題的話語體系與學術體系。前沿和經典的科研問題能夠經由該體系轉化為大學教學內容、資源或方式，社會的現實和理想能夠經由該體系轉化為大學教學內容、資源或方式。相應地，大學教學發展成為一套研究科研和社會服務的話語體系和學術體系，直接促進科研和社會服務發展。這種既在研究教學，也在研究教學、科研與社會服務互動促進的教學研究體系，是為從根本破解大學教學的理論和實踐二元化痼疾，說明大學教學制度作為一種新質生產力的發展方向。

作為新質生產力的大學教學組織制度創新

如何組織教學比教學內容和教學行動更具影響力。另外，教學組織決定教學權力分配和教學實踐形態，教學組織是大學教學研究領域的重點。如若從內容規定性、行動規律性和價值規范性界定制度屬性（參考楊九詮觀點，2023年），大學教學組織制度是大學教學制度的組織之維，是對大學教學內容做出整體規定，形成大學教學行為紀律和規則，約定大學教學管理模式、評價模式和監督模式，聲明大學教學價值規范的教學治理結構。具體涉及教學管理制度、課程建設制度、教材建設制度、教學評價制度、教學質量保障制度等。如前文所述，學科制下的學科組塊界定大學教學組織制度的邊界，本科教育和研究生教育劃分兩條“學院（科研機構）——大學”教學組織制度線索。因此，以往大學教學組織制度創新研究，主要探討基于學科制的大學教學組織，針對特定學段如何協調通識教育和專業教育的矛盾，學分制、學院制、導師制的歷史經驗、制度優勢與不足，如何協調教學、科研與社會服務的職能沖突并重振教學職能，課程建設基于學科邏輯還是基于專業邏輯，類似分工發展必然引發的學科專業融合、職能融合、學段銜接、教學組織權力協調、學習權利保障和學科專業身份認同等問題。大學教學組織制度作為新質生產力不僅要紓解上述老問題，而且具有面向新業態的新質生產要求。

第一，大學教學組織制度不是彰顯管理屬性的規訓制度，而是具有專業屬性的協商制度。協商的達成不僅是通過教學日常管理、課程建設、教材建設、教學評價等紓解上述學科制下分工發展的問題，而且關鍵是以教學為中心，統整學生發展、教學困境和民族國家需要之間的張力。因此，大學教學組織制度的積弊，如教學管理中的繁文縟節、形式主義，課程建設中的知識話語權之爭、組織形式話語權之爭，教學評價中技術話語權過重、外行評價專業、一線教師教學尊嚴受損等，既是教學組織經驗的抽象表達，也忽視了教學組織的關鍵機制——教學開發。現存大學教學組織制度只有從分工和分層治理機制落實到教學開發機制，教學現場以制度化的方式回歸理論、結構和文化的討論，教學開發權力才能從“技術官僚”回歸到基于師生成長的民主場域，上述積弊才有紓解可能，教學組織制度才可能變成支持教學而非支配教學。

第二，大學教學組織制度擔負重建大學教學范式的重任，一方面是提升大學教學職能的地位；另一方面是推進大學教學與科研、社會服務職能的互動轉化。為此，傳統績效導向的教學評價制度應當轉向貢獻導向的教學評價制度，通過開展教學貢獻評價并建立教學貢獻評價制度，確認師生參與教學的努力，建構通過教學拓展知識的需要，維護大學教學尊嚴。教學貢獻評價制度在三個方面達成：一是通過面向學生的課程作業與考試（考核）改革，對應重復或確認已知，形成貢獻評價導向的作業與考試（考核）設置，達成大學作業與考試（考核）并非為學生設難、考倒學生的消極功能，而是歸納不足、定位原因、尋找方向、探索發展的個性化教育之積極功能。二是通過面向教師的教學考核改革，對應確認可測量的教學績效，如教學工作量、學生課業成績、輔導優秀論文、輔導學生項目、輔導學生競賽成績等，大力推進教學回歸良知、教學立德樹人，形成教學貢獻評價導向的教師考核設置，達成大學教師考核或面向教師的大學教學考核，并非單向強調績效、建構大學教學成為競標比賽的現象，而是引導教師在教學中發現科研問題、學生問題和教學困境，專注科研的教學轉化、關心學生的具體困境，鉆研教學方法并建構教學模式，實現在教學中的科研思路突破、學生問題改進和價值觀教育，考核承認并鼓勵教師不求成果但本分、扎實的教學努力，考核激勵教學中的知識貢獻、品德貢獻及本土適切教學模式，提升大學教師教學的尊嚴感、成就感。三是通過面向教學過程的教學督導改革，對應教學表現評價，如學生出勤率、學生抬頭率、教室前排落座率、上課竊竊私語、課堂沉默等，形成貢獻評價導向的教學督導，達成大學教學督導引導師生關注教學表象、教學問題的形成機制，關注教學行為中的人際關系、教與學關系以及人與課程的關系，分析并確證具體的教學文化、學習習慣問題及其形成原因，通過教學督導引導師生通過改進教學文化和學習習慣，建立健全的人際關系、教與學關系以及人與課程關系。

作為新質生產力的大學教學實踐制度創新

與一般教學行動不同，教學實踐是具有立德樹人目的、體現改進特性和良善特性的教學行動。大學教學實踐制度是大學教學制度的過程之維，指規定教學的實踐形式與內容，界定教學實踐程序和規則，聲明教學實踐價值規范的組織結構。實習實訓制度、社團制度、學科競賽、創新創業競賽和活動、學生科研項目規劃等是具體的教學實踐制度，課堂教學作為具體的教學實踐制度容易被忽視。教學實踐制度具有三個層面的結構性矛盾：在基礎層面，人的發展的整體知識需要與單向的學科視角之矛盾；在操作層面，中立化教學技術與教學實踐的價值需要之矛盾；在落實層面，理論的抽象性與實踐的復雜性之矛盾。教學實踐如若無視教學實踐制度的結構性矛盾，教學便將在基礎層面成為制造知識權威，在操作層面成為低水平重復，在落實層面成為傳遞信息。這樣的教學顯然與新質生產力特征不符，因此發展新質生產力意味著調整教學實踐制度的結構性矛盾。

第一，應當改進大學教學專業基礎。大學教學不是依據教師學科專長，執行某種教學計劃規則和本土教學慣習的模仿模型。大學教學是探究高深知識的場域，高深知識來自對基礎問題的探討，探討是從已知到未知、從未知到新知，個體認知螺旋上升的過程。探討本身不僅需要教師超越學科專長，對教學內容的歷史、問題演變、科研方法、前沿研究有充分研究，而且需要教師研究教學方法[9]，基于學生的思維特征、學習習慣和文化環境，適用適切的教學組織、有效呈現對教學內容的綜合研究。總而言之，大學教學來自對基礎問題的追問，教師研究教學內容、研究教學方法、研究學生特征，提出問題優于講出觀點、豐富視角優于確定思維、方法訓練優于明確主張，教學組織根據教學情境有效呈現的一門基礎學問。

第二，應當改進大學教學專業價值。大學教學是通過培養學科專業的合格接班人進而培養社會主義建設者和接班人，大學教學具有價值需要，也是一種價值觀教育形態，因此大學教學不是中立化的技術操作，應當考證大學教學技術的價值性。教學技術是對教學資源的配置手段或方法。就我國高校現狀來看，不但存在教育資源投入不足的問題，同時也存在教育資源利用效率低下的問題：資源配置中利益相關者（重點學科、科研實驗室、研究生教學、本科教學）之間相互博弈，資源配置失衡；學科建設和科研資源不能轉化為教學資源，本科教學與研究生教學資源相互隔離；院系、專業、實驗室之間資源割據、條塊分離；校內外實踐教學資源缺乏有效整合。[10]為此，教學資源配置應建立教學價值考評機制，通過教學價值考評提升教學資源配置的育人效率。考評圍繞以下維度：教學資源配置是否有利于育人知識（育人知識指言說的知識經由教育教學活動轉化為不可見的、為人所用的知識）不可逆的增長，教學資源配置是否有利于澄清正確價值觀，教學資源配置是否有利于建立高標準市場體系，教學資源配置是否適應未來產業發展要求。上述“是否有利于”的邊界討論意在將教學實踐推向新質生產空間，這個空間通過生產不可逆的育人知識、澄清正確價值觀，建立具有新質文化生產性和共享性，而非文化占有性和文化排斥性的高標準市場體系，與此同時這個空間本身在假設和驗證未來產業社會形態。

第三，應當改進大學教學專業實踐。2002年，有研究指出傳統大學教學的特征：現今的大學本科課堂教學基本上是 “講授＋粉筆” 的現狀；沿襲傳統的原因是跟其他更深刻的因素緊緊糾纏在一起的，如學時有限，教學任務太多，班級太大，我們的學生太老實（上課只適合聽，不愿發言），大部分學生對所學專業不感興趣，課堂中內容是第一位的、方法是第二位的等；課堂上 “神入” 的狀態已不多見，取而代之的是大量的 “隱性逃課”現象，課堂上為數不少的學生身在曹營心在漢，或看別的書，或竊竊私語，或玩游戲機，或吃東西，或夢幽周公等等行為，比比皆是。[11]圍繞傳統教學的創新發展：一是改進教師對大學教學的認識。教學不僅是在講授教師熟知的知識、演練習慣的技能，而是基于學科內容結構，觀察學生學習經驗，根據產業問題提出學習任務，伴隨學習任務建構新認知（參考靳偉觀點，2024年）。因此，大學教學是內容結構、學習經驗、產業問題、建構新知“四位一體”發展模型，也只有落實這種“四位一體”發展模型，已知和未知、變動不居的產業與邊界明晰的教學、個體與共同體等教學沖突，才能在具體教學情境中統整。二是提升大學教學實踐的理論性。大學教學的專業性集中體現在教學實踐的理論性，不具教學理論省察和支持的教學行動，當然也失去從行動走向實踐的理論視角及其系統改革能力，教學行動必然是基礎碎片化、操作工具化、目標功利化，與具有生產性的教學實踐及與之適應的新質教學關系不符。提升大學教學實踐的理論性指將教學理論轉化為教學計劃，通過教學行動改進并發展教學理論，評價教學行動、形成教學理論共識，并尋求教學理論生長點。[12]經由教學理論省察和支持的教學實踐迭代，形成凸顯反思實踐性、根據理論積累實踐見識的新型教學范式。

作為新質生產力的大學教學研究制度創新

大學教學研究制度無論在研究領域還是在實踐領域均是被忽視的對象。大學教學研究制度是大學教學制度的保障之維，指規定教學研究內容、界定教學研究規則、形成教學研究范式、聲明教學研究價值規范的治理結構。因為現實中大學教學職能失落，大學治理結構對教學專業缺少強有力支持，大學教學人員沒有形成專業意識及專業共同體等原因，大學教學研究制度（以下簡稱教研制度）在管理層面多以教學督導、教育質量評估、專業認證等制度形式，在專業層面多以教學成果獎、教研項目、教學名師、教材規劃等制度形式落實教學規制職能，教學規制代替對教學專業基礎、教學專業價值和教學專業實踐的研究，甚至泛化為落實大學教學職能的行政治理體系，出現以行政支配而非支持教學專業的制度性風險，以致大學教研在專業層面名實不符，教研制度規范、促進和引領教學創新的機制有待開發。

第一，充分保障教研制度的教研屬性，祛除教研泛化后的規制屬性。誰任教，誰是教研主體。教研制度在管理層面應從競標思維回歸達標思維，真正基于教學研究專業規范研究教學現象和教學問題，而非基于績效競爭、身份競爭問責教學，從上至下示范形成專業教學研究范式。在專業層面切實將教研權力返還任教教師。一方面，堅決避免非任教教師作為負責人申報各級各類教學成果獎、教學研究項目，確保形成正當規范的教學研究成果知識產權歸屬機制，保障一線任教教師從事教學研究的成就感、榮譽感和正確動機；另一方面，增強教學研究在各級各類教師評價、績效激勵機制中的權重，定義形成不求短期成果，但求健康風氣、尊重教研失敗、提倡扎實教研的新型教研評價文化，定義一線任教教師除科研工作者、社會服務者之外的教學研究者身份及其發展路徑，建構一線任教教師作為教學研究者的身份認同。

第二，切實維護教學研究高質量專業發展。教研制度的重心在系科，服務和保障在教學組織機構。為此，應當充分開拓大學一線教學機構的教研職能，維護并保障其教研自主權。此外，教學組織機構應主動加強高水平專業化教學研究的示范引領，自上而下和自下而上契合形成高質量專業化教學研究體系。教學研究經歷了科學心理學導向的行為計量和因果分析，社會學導向的教學經驗質性分析以及循證教育實踐導向的教學改進研究等多種研究范式：前者重在教學行為歸納總結、中者重在教學經驗的生成結構分析與文化心理分析、后者重在教學改進的證據意識及其成效分析與循證迭代。教學研究應當從前者的表象分析走向中者的機理分析，進而落實在教學改進分析，形成具有歷史社會觀察視角、理論分析和解釋能力以及實踐改進能力的新型教學研究范式，據此激發和訓練大學教師的教學反思實踐能力，真正促進大學教師基于教學的專業共同體發展。

本文系2021年度江蘇省社科基金項目“立德樹人教育理念及其江蘇實踐研究”（項目編號：21JYB012）；2023年江蘇省高等教育教改研究課題“行業特色高校拔尖創新人才培養的跟蹤評價與反饋改進研究”（課題編號：2023JSJG273）的部分成果

參考文獻：

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（作者單位：南京信息工程大學教師教育學院）

[責任編輯：于 洋]