從研“教”到研“評”：基于教育家精神的教師學科評價素養校本研修創新實踐

【摘 要】 教師學科評價能力和學科評價素養是教師學科能力和學科素養的重要組成部分。本文從定目標、明路徑、搭平臺三個方面，闡述了如何以校本研修提升教師學科評價能力和學科評價素養，旨在促進教師學科評價理念的轉變，使教師更有效地落實新課程、新教學，培育具有問題意識和科研能力的研究型教師，推動教育家精神的落地。

【關鍵詞】教師學科評價能力 教師學科評價素養 校本研修 創新實踐

《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》明確指出：“提高教師學科能力和學科素養。將學科能力和學科素養作為教師教書育人的基礎，貫穿教師發展全過程。”[1]教師的學科能力和學科素養，是深化基礎教育課程改革、推動課堂教學方式變革的關鍵。教師的學科能力和學科素養是指“教師所具備的從事學科課程教育教學活動”[2]的能力和素養。評價是教育教學過程中不可或缺的重要環節，學科評價能力和學科評價素養是教師學科能力和學科素養的重要組成部分。只有教師的評價觀念從追求分數轉向關注育人，將評價實踐回歸到“人”本身，新課程、新教學才能真正落地。

提高教師的學科評價能力和學科評價素養離不開校本研修這一活動，然而，傳統的校本研修活動以集體備課、聽評課為主，大多囿于經驗式、直覺式的討論，科學性和客觀性有所不足。近年來，有學者提出循證教研的理念，強調讓研究成為教師專業發展的途徑。因此，浙江省寧波市海曙區鎮明中心小學（以下簡稱“學校”）嘗試建構以教學評價研究為核心的“標準—循證—共研”三位一體教師專業發展模式，提升教師的學科評價能力和學科評價素養，旨在促進教師學科評價理念的轉變，提高教師的學科評價設計能力。

一、定目標，研制改進取向的教師學科評價能力和學科評價素養發展標準

學校依托教學評價研究提升教師的學科評價能力和學科評價素養，旨在以教學評價研究撬動課堂教學的變革，促使教師樹立“兒童優先”、學生為主體的教育理念，協同自身學科評價能力和學科評價素養的發展，不斷提高課堂教學水平。為此，學校基于與日常教學緊密相關的教學評價情境，制訂了教師學科評價能力和學科評價素養發展指標（見表1）。

借助上述指標，學校在教師入職之初就為其明確今后在學科評價能力和學科評價素養方面的努力方向，將備課、上課、作業、考試等日常教學任務有機整合，促進教師的專業素養均衡發展。同時，學校認識到單純以學生成績裁定教師業績的量化評價方法，對教師的潛能發揮、專業發展不利，在當前人才培養目標、課程內容和學生評價功能都發生轉變的時代背景下，關注教師原有基礎、特長發揮、教學特色甚至是學生評價特色，關注教師作為獨立的個體、獨立的“我”與他人的差異之處的質性評價，應當成為教師專業發展的重要組成部分。因此，在上述教師學科評價能力和學科評價素養發展指標的基礎上，學校進一步研制了各指標在教師不同專業發展階段的進階標準。

教師學科評價能力和學科評價素養的發展實則也是一個從學習理論—實踐應用—反思提升的螺旋式上升過程，不同年齡階段、不同發展層級的教師均需找準自身在不同維度的發展層級，明確自身在學科評價能力和學科評價素養表現中已經達成的指標和仍需努力的方向，從而明確下一步的發展方向。

二、明路徑，構建循證導向的教師學科評價能力和學科評價素養發展模式

在不同層級教師根據進階標準確定發展目標后，學校構建了循證導向的教師學科評價能力和學科評價素養發展模式（見圖1），以進一步明晰支持教師學科評價能力和學科評價素養發展的路徑。該模式基于循證教育理念，重視證據在教學評價實踐中的運用，要求教師從淺表化的“研修”走向深層次的“研究”，促進理論指導實踐、實踐反哺理論的雙向互動。

1. 問題中心識需求

在以研究代替研修的理念引領下，教師的學科評價能力和學科評價素養是在發現問題—分析問題—解決問題這一持續的教學評價研究過程中提升的。因此，識別并界定與教學評價有關的難點問題是首要環節。

作業是教學評價的重要實踐形式，連接著教師與學生、學校與家庭，對改進教學關系、培養學科素養、提升教育質量具有重要意義。學校在設計、實施“校本作業”的過程中，發現有些教師只完成基礎性作業，還不能完全達成相關學科課程標準所設置的學業質量標準。基于此，學校主要針對以下兩大問題開展了研究：一是如何更好地選用、分析、講評基礎性作業，以達到鞏固基礎、提質增效的目的；二是如何設計并實施與書面基礎性作業互補的實踐性學科作業，以更好地促進學生核心素養的培育。

2. 循證設計尋理論

循證設計強調問題解決方案的提出不是完全基于經驗，而是基于理論和證據的。當然，結合教師專業實踐具有強烈的情境性和個體性的特點，學校倡導的“循證”是指教師針對問題尋找證據，并對其進行申辯式判斷，在充分考慮個人專長經驗、學情診斷、自身實際情境特點的基礎上，整合證據設計行動方案并開展實踐的過程[3]。因此，要解決前述問題，教師需要對“作業”有科學的認識，對于作業研究成果有基本了解。

具體尋求理論與證據的過程如下。聯合高校專家智庫，通過學術講座和專家指導等方式，檢索、梳理和篩選與作業設計有關的文獻、書籍、案例資源等。在此基礎上，學校定時、定點組織教師圍繞“校本作業”這一主題，開展形式多樣的交流學習，如教師自學、論壇分享、讀書沙龍等，通過從“讀”到“講”的過程，實現理論的內化。在理論內化的基礎上，各備課組開展專題研討，教師結合自身經驗與學科情境特點，評估已有研究成果的可行性，制訂問題解決方案。

3. 證據驅動改實踐

證據驅動是指運用課堂觀察、問卷調查、訪談等方法收集學生學習的過程與結果性證據，基于證據來評估、改進問題解決方案，體現了研究的品質。基于這一理念，教師圍繞“如何設計并實施實踐性學科大作業”這一問題，開展共同研究，逐漸形成了證據驅動的迭代優化機制（見圖2）。首先，學校組織教師開展集中研修，通過交流研討，明確大作業的目標；其次，每位教師根據目標自主設計大作業任務，并在班內進行試用，運用課堂觀察、訪談、文本分析等方法，收集學生的作業表現與感受，診斷學生的學情與作業的效果；再次，進入第二輪集中研討，基于學生作業數據回顧目標是否有效達成、問題是否得到解決，據此對每一份大作業提出改進建議的反饋；最后，教師再次修改優化作業設計。如此，循環數次，最終形成較為成熟的大作業，用以改善課堂教學實踐。

圖2 證據驅動的迭代優化機制

證據驅動幫助教師將理論融入實踐，做到設計有依據、推論有數據、改進有證據，實現從集中研修到個體實施的反復迭代，一方面，對教師的作業設計能力進行把脈；另一方面，調動每位教師參與的積極性，有利于教師的個體成長。通過理論與實踐的雙向互動，學校最終形成了具有校本特色的實踐性學科大作業實施路徑，包括量規前置型和量規生成型。通過證據驅動的行動研究不斷迭代優化，明確作業目標，設計大作業任務，形成大作業評價。這不僅有效地解決了原先實踐性作業缺失、薄弱的問題，而且大幅提升了教師的學科評價能力和學科評價素養。

三、搭平臺，形成集思共議的教學評價校本研修機制

研究導向的教師專業發展模式不僅包括“研究什么”“如何研究”的問題，“誰來研究”更是不可忽視的問題。真正有利于教師學科評價能力和學科評價素養發展的研究模式應當是面向全體教師的。因此，學校主要依托以下三種機制將不同年齡、不同水平的教師聯結在一起，形成緊密的研究共同體。

1. 以老帶新的結對研修機制

在開展“基礎性作業設計”研究的過程中，學校充分挖掘備課組內優秀教師，實行“以老帶新”的模式，成熟期教師作為指導者，負責作業內容審核，指導組內教師開展作業設計研究。

在設計作業前，教師梳理教材，分析學情，學習作業資源庫中的相關作業，在與組內成熟期教師的交流中，明確作業的目標；在此基礎上，設計作業，形成初稿；成熟期教師審核作業內容，提出修改建議；將作業在組內共享，組內教師把使用后的意見反饋給設計者，設計者根據各方面的反饋意見，對作業進行再優化，并把優化后的作業上傳至資源庫。

各年級備課組按照這樣的流程設計每一次的基礎性作業，學校已經形成了較為完整的學科作業資源庫，實現了教學經驗的傳承和教學方法的創新，在這一過程中，教師對本學期的學科知識有了結構化的理解，對學生的學情有了更為準確的把握，提升了自身基礎性作業設計能力。

2. 分工明確的協作研修機制

以基礎性作業的設計為例，學校根據不同年齡層級教師的實際水平與發展需求，建立分工合理、職責明確的協作研究機制，讓備課組既有校級作業庫整體上的引領，又有年級作業群分單元的合作，做到人人參與、共同分享。

同一備課組中，專業發展處于不同層級的教師需要認領與自身教學水平相匹配的作業研發任務。例如，處于新手期、成長期的教師主要編寫針對新授課的“平時練習鞏固型作業”，明確了作業編寫的內容后，教師就需要針對所要編制的作業，開展有針對性的學習，研究學情，研究教材，研究每一課的教學目標及教學重難點，進而實現對本學期學科知識的結構化理解。

3. 彰顯個性的班本研修機制

在各學科備課組將集體研究成果付諸實踐的過程中，還離不開每位教師根據本班學生特點開展的個性化實施。因此，研究不僅要在各教研組、備課組范圍內開展，在班級層面也同樣需要開展，由此形成了彰顯個性的班本研修機制。例如，在研究校本作業的實施時，學校要求教師堅持“七三原則”（見圖3）。“七”是指七分校本統籌，為教師的教學把牢方向；“三”是指三分班本自主，需要教師根據自己班級學生的特點以及自身的教學個性，對“校本作業”進行一定程度的調整，使作業實施更契合本班的實際，這就為教師提供了個性化發展的空間。

教師在使用校本作業資源時，需要按照本班的教學進度選擇合適的作業內容，之后根據班級學生的學情，對作業進行適當的增減調整，還需要根據學生的能力差異，適當地進行分層。堅持“七三原則”，讓教師在使用作業時，既有整體方向的引領，同時也促使他們研究作業的個性化使用，夯實了教師的作業設計能力，促進他們在日常教學中積極創新。

綜上，“核心問題引領—理論學習內化—循證教研深化”層層深入的實踐，以及教學評價研究的持續推進，已對學校的課堂教學、作業反饋、學科能力測評等學習過程產生了極大的影響。教師立足評價深入思考課標、教材和學情，徹底摒棄“教師解讀式”“內容分析式”的教學形態，“評價即學習”的理念深入人心。學科教研改進了觀課議課的常態模式，課堂觀察從“關注教師的教”轉向“關注學生的學”，教學研究從“基于經驗”轉向“基于證據”。“教—學—評”一致性等理論的介入進一步指導教師進行有效反思，提煉“草根”研究成果，促使教師從教學型教師走向研究型教師，帶動教師團隊從“磨課”“賽課”型的任務演練型團隊成長為具有一定教育思想的研發創編型團隊，促進教育家精神在一線學校的落地生根。

參考文獻

[1] 中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見[EB/OL].（2024-08-06）[2024-09-11]. https：//www.gov.cn/gongbao/2024/issue_11566/202409/content_6973187.html.

[2] 李孔文.數字素養：重撰教師學科素養現代性[J].中國遠程教育，2024，44（7）：49-59.

[3] 吳雨宸，宋萑，徐興子.循證教研：指向教師實踐性知識生成的教研轉型[J].教師教育研究，2023，35（1）：13-19.

（作者系浙江省寧波市海曙區鎮明中心小學校長）

責任編輯：李莎