復(fù)歸與突破：基于教育家精神的教師學(xué)科行動(dòng)

【摘 要】 德性高尚、博學(xué)求知、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和意志堅(jiān)強(qiáng)是理想教育者重要的內(nèi)在品格。弘揚(yáng)教育家精神不僅是對(duì)教師應(yīng)然形象本義上的復(fù)歸，也是時(shí)代對(duì)教師成長的現(xiàn)實(shí)突破要求。以學(xué)科教學(xué)作為主陣地，教育家精神呼喚著教師學(xué)科素養(yǎng)的思想性、厚實(shí)性、實(shí)踐性與反思性，指引著教師在教育教學(xué)實(shí)踐中積極挖掘德性元素、踐行以德育人，夯實(shí)文化基礎(chǔ)、熟知學(xué)科發(fā)展，關(guān)注社會(huì)問題、履行社會(huì)責(zé)任，樹立學(xué)科目標(biāo)、反思自我成長，將教育家精神有機(jī)融入教師的學(xué)科教學(xué)理念與行動(dòng)當(dāng)中。

【關(guān)鍵詞】教育家精神 教師學(xué)科素養(yǎng) 復(fù)歸 突破

《中共中央 國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，堅(jiān)持教育家精神弘揚(yáng)踐行，貫穿教師課堂教學(xué)、科學(xué)研究、社會(huì)實(shí)踐等各環(huán)節(jié)，筑牢教育家精神踐行主陣地。教育家精神是教師理想角色的內(nèi)涵象征。弘揚(yáng)教育家精神不僅意味著對(duì)理想教師形象本義的復(fù)歸，也展現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)教師形象所應(yīng)做出的時(shí)代性突破。對(duì)教師而言，學(xué)科教學(xué)是弘揚(yáng)教育家精神的主陣地，學(xué)科素養(yǎng)涉及教師對(duì)蘊(yùn)含在學(xué)科知識(shí)之中的學(xué)科文化、學(xué)科精神、學(xué)科觀念、學(xué)科思想、學(xué)科方法的系統(tǒng)把握和感悟[1]。進(jìn)一步厘清教育家精神對(duì)于教師學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)在呼喚與教師學(xué)科素養(yǎng)對(duì)教育家精神的邏輯回應(yīng)，有利于保障教育家精神在教育教學(xué)實(shí)踐中的落地，也有利于教師提高自身專業(yè)發(fā)展質(zhì)量，從而做出回應(yīng)時(shí)代呼喚的教育教學(xué)行動(dòng)。

教育，教養(yǎng)就是目的本身，而為了這個(gè)目的，尤其需要具有自我教育能力、有著卓越、高貴靈魂的教育家[2]。教師是教育家的“基本雛形”，教育家是理想的教師角色象征。自古以來，不少哲人學(xué)者對(duì)于理想的教師形象做出精湛的描述，多重的教師形象中顯現(xiàn)出教師形象的應(yīng)然本義，彰顯了教育家精神的歷史光輝：以孔子為代表的師者能夠言傳身教、行孝通禮且治國安邦；孟子提倡“存心寡欲，反求諸己，知恥改過，養(yǎng)浩然之氣，磨煉意志”式的教師修養(yǎng)，認(rèn)為教師不能“以其昏昏，使人昭昭”；荀子認(rèn)為“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉。尊嚴(yán)而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師”。歷史中體現(xiàn)出的教育家精神，離不開對(duì)教育事業(yè)的熱情、對(duì)教育理論的思考以及對(duì)教育實(shí)踐的探索[3]。教育者不僅應(yīng)知識(shí)廣博、技巧靈活、意志堅(jiān)定，還應(yīng)道德深厚、擁有智慧、關(guān)注實(shí)踐。德性高尚、博學(xué)求知、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和意志堅(jiān)強(qiáng)是理想教育者重要的內(nèi)在品格。學(xué)科實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)育人功能與體現(xiàn)教師角色的重要通道，飽滿的學(xué)科形態(tài)蘊(yùn)含著眾多教師所付出的艱辛勞動(dòng)，呼喚著教育家精神之德性、博學(xué)、責(zé)任和意志等多種品格在生發(fā)過程中的糅合，是教師學(xué)科素養(yǎng)的集中性體現(xiàn)，對(duì)教師學(xué)科素養(yǎng)的思想性、厚實(shí)性、實(shí)踐性與反思性提出了更高要求。

一、德性：在學(xué)科教學(xué)中傾注熱情真誠

教師德性是創(chuàng)造美好教育生活所需要的優(yōu)良品質(zhì)，是正確的理智、情感和行動(dòng)的統(tǒng)一，表現(xiàn)為主體的心理傾向和行為能力[4]。具有德性的教師是“從孩子剛能說話的時(shí)候開始，圍繞在其左右的那個(gè)謹(jǐn)慎、清醒甚至堪稱睿智的人，其職責(zé)是將兒童引上正軌，并使他們遠(yuǎn)離一切邪惡”，倘若失去教養(yǎng)而無禮儀，“學(xué)問會(huì)成為賣弄，才智會(huì)變?yōu)榛?，率直?huì)演化成粗俗，溫和則演變?yōu)檎~媚”[5]。教育家的德性中既有對(duì)教育善意的熱情，又有對(duì)事物真理的遵循。這也意味著教師應(yīng)對(duì)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐有情感和理性上的本質(zhì)追究，對(duì)學(xué)科教學(xué)活動(dòng)背后的根本準(zhǔn)則有必要的把握，以此體現(xiàn)貫穿學(xué)科活動(dòng)的思想邏輯。

在學(xué)科素養(yǎng)上，對(duì)教育善意的熱情意味著教師應(yīng)堅(jiān)守正當(dāng)?shù)膶W(xué)科教學(xué)價(jià)值方向，對(duì)有關(guān)學(xué)科教學(xué)的一切事物充滿好奇并愿意付諸行動(dòng)進(jìn)行探索，對(duì)學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法、學(xué)科價(jià)值等保持持續(xù)的學(xué)習(xí)關(guān)注，能夠?qū)W(xué)科生活整合進(jìn)個(gè)人成長的生活結(jié)構(gòu)中，并在生活中保持對(duì)于學(xué)科生活的敏感性，善于吸納生活中的有益資源進(jìn)行學(xué)科性質(zhì)的開發(fā)使用，用全部的生活資源形成對(duì)于學(xué)科生活的滋養(yǎng)之態(tài)；對(duì)事物真理的遵循意味著教師開展學(xué)科活動(dòng)應(yīng)堅(jiān)守學(xué)科知識(shí)的普遍規(guī)律性，“把一切事物教給一切人”而不摻雜個(gè)人偏見，教學(xué)充分考慮學(xué)生、師生互動(dòng)等的具體特性，對(duì)學(xué)科教學(xué)活動(dòng)開展背后的主導(dǎo)性準(zhǔn)則有基本判斷和設(shè)計(jì)，圍繞學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的開展進(jìn)行規(guī)律的外在顯化與再生更新。情意與真理的融合使教師學(xué)科教學(xué)行為的開展具有可依據(jù)的高層次“邏輯感”，由此表現(xiàn)出學(xué)科教學(xué)活動(dòng)本身鮮明的思想性。

二、博學(xué)：在學(xué)科教學(xué)中積累創(chuàng)新知識(shí)

博學(xué)是歷史上大多數(shù)教育家的共性，亦是教師學(xué)科素養(yǎng)所追求的重要品質(zhì)。知識(shí)積累是博學(xué)特性形成的基礎(chǔ)。教學(xué)內(nèi)容知識(shí)對(duì)教師來說是有效教學(xué)中最特別的知識(shí)，它是學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)的融合。從知識(shí)的縱向維度來說，博學(xué)意味著教師學(xué)科知識(shí)積累的歷史性和連貫性，對(duì)學(xué)科知識(shí)有時(shí)間維度上的積累，形成了一體化的知識(shí)思維結(jié)構(gòu)，并且能夠伴隨著時(shí)代的變革通過發(fā)現(xiàn)、疑惑和反思形成新的學(xué)科突破點(diǎn)，將學(xué)科知識(shí)框架的發(fā)展置于動(dòng)態(tài)機(jī)制當(dāng)中，以歷史、當(dāng)下與未來的發(fā)展規(guī)律與共同需求為知識(shí)突破的基本維度，形成脈絡(luò)式的知識(shí)思維導(dǎo)圖。從知識(shí)的橫向維度來說，博學(xué)意味著教師能夠涉獵有助于開展學(xué)科教學(xué)的各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域，對(duì)世界的種種構(gòu)成要素和運(yùn)行規(guī)則有基本的了解，能夠滿足不同學(xué)生對(duì)于不同內(nèi)容的基本探索需要并給予適宜的指導(dǎo)。

這里的學(xué)科知識(shí)不僅是具體的學(xué)科知識(shí)本身，而是指以廣泛的教師個(gè)人關(guān)于世界的認(rèn)知為依托，依靠龐大的教師個(gè)人知識(shí)儲(chǔ)備作為學(xué)科知識(shí)教學(xué)的突破口。學(xué)科知識(shí)本身亦是世界某一領(lǐng)域現(xiàn)象的抽象顯化，只有回歸到它誕生的原來世界一角，才能真正復(fù)歸自身要義。教師不僅應(yīng)學(xué)科知識(shí)精深，更應(yīng)注重理論性質(zhì)的學(xué)科知識(shí)經(jīng)由教師心靈深處的本質(zhì)理解而在鮮活生活場(chǎng)景中的生動(dòng)復(fù)現(xiàn)。今天的知識(shí)景觀與以往大不相同，核心知識(shí)職能從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)化為知識(shí)創(chuàng)新，知識(shí)認(rèn)知從嚴(yán)格的知識(shí)客觀性轉(zhuǎn)化為知識(shí)的不確定性，知識(shí)選擇從必需的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為必備的未來生存能力[6]。這對(duì)教師的知識(shí)儲(chǔ)備量和知識(shí)理解度都有了更高的要求，它要求教師將所儲(chǔ)備的知識(shí)放在更大的應(yīng)用視域當(dāng)中，緊抓學(xué)科知識(shí)背后的精髓要義，在深刻理解人與世界關(guān)系的基礎(chǔ)上最大化學(xué)科知識(shí)的育人力量。

三、責(zé)任：在學(xué)科教學(xué)中關(guān)注社會(huì)實(shí)踐

教育家的話語角色中隱含強(qiáng)烈的公共性之義，這為教師的學(xué)科行動(dòng)提供了鮮明的實(shí)踐指向。一旦選定了某種職業(yè)，就不僅把它視為一種謀生的手段，而是要把它當(dāng)成一種必須全心服膺的生存方式和生活方式，對(duì)它付出全部熱誠和努力[7]。張載在《橫渠語錄》中記載：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平?！标U釋了讀書人應(yīng)有高遠(yuǎn)志向，知識(shí)的使用不只是為著自我之事，更有鮮明的超越自我、通達(dá)社會(huì)與自然的責(zé)任。精深的學(xué)科素養(yǎng)是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展與變革的重要抓手。在學(xué)科行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)上，責(zé)任意味著教師應(yīng)以“入世情懷”應(yīng)對(duì)這個(gè)充滿變動(dòng)和不確定性的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中為學(xué)習(xí)者提供生存立身、是非判斷的歸屬和引領(lǐng)，占領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的正確價(jià)值航向標(biāo)?；诖?，以學(xué)科教學(xué)為平臺(tái)，持續(xù)增強(qiáng)學(xué)科素養(yǎng)公共性的重要目標(biāo)就在于以學(xué)科為媒介推動(dòng)社會(huì)生活實(shí)踐改革與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)大寫的學(xué)科教育教學(xué)圖景。

一方面，從教育的本體功能來看，教育以培養(yǎng)人為目的，教師應(yīng)在學(xué)科教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)科拔尖創(chuàng)新人才，注重增強(qiáng)學(xué)生的基本學(xué)科知識(shí)、技能、情意與探索力，將教學(xué)場(chǎng)景置于當(dāng)下學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的具體社會(huì)實(shí)踐當(dāng)中，在社會(huì)發(fā)展急需解決的問題中幫助學(xué)生體會(huì)學(xué)科知識(shí)的角色和作用，使學(xué)生能夠自覺地將所學(xué)學(xué)科知識(shí)化歸到日常社會(huì)生活實(shí)踐中。另一方面，從教育的社會(huì)功能來看，除教學(xué)人員之外，教師還扮演著社會(huì)公共知識(shí)分子的角色，承擔(dān)一定的社會(huì)責(zé)任和義務(wù)，教師個(gè)人積極參與社會(huì)公共事業(yè)活動(dòng)能夠?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展注入更多學(xué)科的專業(yè)力量。同時(shí)，教師在學(xué)科教學(xué)過程中所進(jìn)行的以培養(yǎng)人為主要目的的活動(dòng)也會(huì)衍生一定社會(huì)影響，如在實(shí)踐場(chǎng)景中進(jìn)行的學(xué)科教學(xué)在開展過程中也會(huì)使所依托的實(shí)踐情境本身發(fā)生變化，從而達(dá)到改善社會(huì)生活環(huán)境的功效。在各種關(guān)系到社會(huì)發(fā)展變革的直接或間接的學(xué)科行動(dòng)過程中，教師角色的公共性意義也將得到自然而然的凸顯。

四、意志：在學(xué)科教學(xué)中持續(xù)反思成長

教育家的成長是持續(xù)的動(dòng)態(tài)過程，持續(xù)的反思是教師個(gè)人意志的體現(xiàn)，也是教育家精神的形成要求。在學(xué)科教學(xué)中，它具象化為教師在持續(xù)的實(shí)踐中通過對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)方法、學(xué)科教學(xué)方向、學(xué)科教學(xué)反思等進(jìn)行多重思考，不斷實(shí)現(xiàn)更高層次成長的過程。馮友蘭比較了人與人之間的覺解程度差異，認(rèn)為：“人對(duì)于人生愈有覺解，則人生對(duì)于他，即愈有意義?！盵8]教師對(duì)于學(xué)科教學(xué)的覺解愈明白，學(xué)科教學(xué)生活對(duì)教師來說愈有意義，教師與教學(xué)生活之間的關(guān)系愈親密。他在自己的工作崗位上努力促進(jìn)真正的文化教育事業(yè)，進(jìn)行終身自我教育，這是一種義不容辭的神圣職責(zé)[9]。教育教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜性系統(tǒng)，復(fù)雜與簡(jiǎn)單、不確定性與確定性、線性與非線性、局部與整體共存，教學(xué)反思可以幫助教師拋卻唯一的簡(jiǎn)單性思維和經(jīng)驗(yàn)性方法，既關(guān)注教育的復(fù)雜性、情境性、不確定性，又尊重教育的規(guī)律性、確定性[10]。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)尤其關(guān)注所傳輸?shù)膶W(xué)科知識(shí)是否準(zhǔn)確充分、對(duì)重難點(diǎn)的把握是否準(zhǔn)確、教學(xué)方法與學(xué)生的實(shí)際情況是否匹配、教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)、是否投入了足夠的教學(xué)熱情以及教學(xué)反思是否全面深刻等，即不僅對(duì)教學(xué)過程中的各種結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行反思，還要對(duì)這種反思過程進(jìn)行自我意識(shí)的更高層次監(jiān)督，以突破單純學(xué)科教學(xué)范圍內(nèi)的本位反思、突破學(xué)科思維的唯一桎梏，推動(dòng)學(xué)科教學(xué)在社會(huì)發(fā)展變革乃至個(gè)體自我解放視域中的價(jià)值顯現(xiàn)。持續(xù)的反思是教師個(gè)人對(duì)自我意識(shí)和行為的持續(xù)監(jiān)察，使教師能夠保持清醒的成長方向，對(duì)教學(xué)本身以及由此衍生的教育意義有著敏銳的感知，以自我內(nèi)在動(dòng)力將教師學(xué)科素養(yǎng)置于動(dòng)態(tài)流動(dòng)的發(fā)展過程中，向著教育家的理想形象不斷成長。

教育家精神作為一種理性追求和現(xiàn)實(shí)期待的糅合體，不僅在對(duì)教師應(yīng)然形象本義上的復(fù)歸過程中促使教師個(gè)人成為他自己，也在進(jìn)一步靠近自身本質(zhì)的過程中更新了它對(duì)時(shí)代所展露出的新面貌。教育家精神在教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)依賴教師自身扎實(shí)的學(xué)科素養(yǎng)、在具體現(xiàn)實(shí)境況中的敏銳覺知與持續(xù)行動(dòng)。教育家精神是一個(gè)包容性的概念，本身并不具有固定的表現(xiàn)形式，人性資質(zhì)的多元差異是教育家精神更為寬廣的背景色彩。在落實(shí)教育家精神的過程中應(yīng)尊重教師的個(gè)人差異，教師所具有的學(xué)科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容也應(yīng)呈現(xiàn)出多元化和差異化的色彩，德性、博學(xué)、責(zé)任和意志等多種品格在不同的教師身上亦應(yīng)有不同的糅合體現(xiàn)。但總的來說，教師應(yīng)在教學(xué)中樹立德性至上的教育理念、挖掘教育過程中的思政元素、踐行教學(xué)中的德性行為，夯實(shí)學(xué)科文化知識(shí)基礎(chǔ)、探索學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)新性發(fā)展，關(guān)注重要社會(huì)發(fā)展議題、促進(jìn)學(xué)科理論知識(shí)在實(shí)踐場(chǎng)域中的學(xué)習(xí)與應(yīng)用發(fā)生有效轉(zhuǎn)化，在教育教學(xué)實(shí)踐中持續(xù)地反思自我的教學(xué)行為，優(yōu)化教學(xué)行動(dòng)方向。

具體而言，第一，挖掘德性元素，踐行以德育人。日常教學(xué)中，教師應(yīng)充分挖掘?qū)W科內(nèi)容中所蘊(yùn)含的德性色彩，整合其他多元德育資源，照學(xué)科特性、學(xué)生情況、教師風(fēng)格等的不同，通過對(duì)學(xué)科歷史事件、文化物品、人物精神等各種資源的教學(xué)，將理論知識(shí)化為方法和德性，進(jìn)行具有學(xué)科特色的德育滲透，潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生追求高尚的理想信念和道德情操。第二，夯實(shí)文化基礎(chǔ)，熟知學(xué)科發(fā)展。關(guān)注學(xué)科知識(shí)發(fā)展脈絡(luò)，探究學(xué)科知識(shí)的歷史遺留問題，勇于開辟學(xué)科知識(shí)發(fā)展的新航道。主動(dòng)積累學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，熟練把握學(xué)科范圍內(nèi)的重要文獻(xiàn)，積極了解有助于學(xué)科知識(shí)呈現(xiàn)的其他輔助性知識(shí)，善于從個(gè)人全部知識(shí)儲(chǔ)備中提取學(xué)科知識(shí)顯化的案例。第三，關(guān)注社會(huì)問題，履行社會(huì)責(zé)任。將社會(huì)問題融入學(xué)科教學(xué)當(dāng)中，一方面增強(qiáng)學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性，另一方面提高學(xué)生對(duì)于社會(huì)發(fā)展的關(guān)注意識(shí)。同時(shí)，教師個(gè)人也應(yīng)合理且積極地參與社會(huì)公共事務(wù)，以專業(yè)學(xué)科本領(lǐng)作為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的資本力量。第四，樹立理想目標(biāo)，反思自我成長。以教育家為發(fā)展的終極目標(biāo)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷深化對(duì)于教育家精神的理解，以教育家精神為指引進(jìn)行自我日常學(xué)科教學(xué)行為的糾偏調(diào)整，促使教育家精神在現(xiàn)實(shí)生活的逐步顯現(xiàn)。

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本文系2024年河南省教師教育課程改革研究項(xiàng)目“幼兒園教師核心素養(yǎng)的職前培養(yǎng)策略研究”（課題編號(hào)：2024-JSJYZD-059）研究成果。

（作者單位：商丘學(xué)院人文學(xué)院）

責(zé)任編輯：胡玉敏