以過(guò)程性評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“教—學(xué)—評(píng)”一致性

【摘 要】小學(xué)數(shù)學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在實(shí)踐中存在教、學(xué)、評(píng)割裂的問(wèn)題，未能有效地將教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)結(jié)合。本文以過(guò)程性評(píng)價(jià)為抓手，探討了在小學(xué)數(shù)學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的三條有效策略，即：以課程目標(biāo)為焦點(diǎn)，促進(jìn)教、學(xué)、評(píng)由割裂走向融合；以過(guò)程性評(píng)價(jià)工具為支架，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)由競(jìng)爭(zhēng)走向并進(jìn)；以過(guò)程性評(píng)價(jià)結(jié)果為抓手，改進(jìn)教師的教由無(wú)措走向有序。本文以“改造學(xué)校游泳池”項(xiàng)目為例，展示了如何使用上述策略，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，有效促進(jìn)學(xué)生合作問(wèn)題解決能力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性。

【關(guān)鍵詞】項(xiàng)目式學(xué)習(xí) 過(guò)程性評(píng)價(jià) “教—學(xué)—評(píng)”一致性

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”和“學(xué)習(xí)即評(píng)價(jià)”的整合[1]，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)取得成效的重要保障。近年來(lái)，全國(guó)各地中小學(xué)展開(kāi)了豐富的數(shù)學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)嘗試，但多關(guān)注對(duì)學(xué)生產(chǎn)品的終結(jié)性評(píng)價(jià)。本文以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第三單元“長(zhǎng)方體和正方體”為例，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目“改造學(xué)校游泳池”，嘗試以過(guò)程性評(píng)價(jià)為抓手，探索在小學(xué)數(shù)學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的有效策略，為學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)提供思路。

一、以課程目標(biāo)為焦點(diǎn)，促進(jìn)教、學(xué)、評(píng)由割裂走向融合

小學(xué)數(shù)學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐中教、學(xué)、評(píng)相互割裂的問(wèn)題比較突出。在教師教學(xué)方面，設(shè)置的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題對(duì)課程目標(biāo)的指向不夠清晰，對(duì)于學(xué)生通過(guò)解決問(wèn)題能掌握哪些核心知識(shí)、培養(yǎng)怎樣的核心素養(yǎng)和高階思維缺乏深入的挖掘；將驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題分解為子任務(wù)時(shí)，子任務(wù)只是拼盤(pán)式組合，沒(méi)有環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)地為學(xué)生逐步解決問(wèn)題架設(shè)支架。在學(xué)生學(xué)習(xí)方面，存在重產(chǎn)品而輕問(wèn)題、重動(dòng)手實(shí)踐而輕思維運(yùn)用的現(xiàn)象，即過(guò)度追求產(chǎn)品的美觀性，忽視了產(chǎn)品解決問(wèn)題的效力，缺少對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程的計(jì)劃、監(jiān)控和反思。如果學(xué)生不清楚解決問(wèn)題所需要的知識(shí)和技能準(zhǔn)備，在問(wèn)題解決過(guò)程中自然缺乏對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的深度理解和數(shù)學(xué)思維的運(yùn)用，難以“用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界”“用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界”“用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”[2]。在評(píng)價(jià)方面，還是以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主要評(píng)價(jià)形式，以學(xué)生的產(chǎn)品和匯報(bào)表現(xiàn)為評(píng)價(jià)依據(jù)。教師能對(duì)學(xué)生項(xiàng)目方案的可行性、產(chǎn)品的創(chuàng)造性等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，但仍缺少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。過(guò)程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)能幫助學(xué)生了解和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并為教師掌握學(xué)情、改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)。

上述割裂現(xiàn)象的主要根源就在于教、學(xué)、評(píng)各自為政，未能共同聚焦于課程目標(biāo)。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性，就應(yīng)以課程目標(biāo)為焦點(diǎn)，基于學(xué)情進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)，將總目標(biāo)拆解為階段目標(biāo)，滲透到教、學(xué)、評(píng)的每個(gè)環(huán)節(jié)中。課程目標(biāo)統(tǒng)整教、學(xué)、評(píng)的活動(dòng)，起到“定海神針”的作用。在課程目標(biāo)的引領(lǐng)下，教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)目標(biāo)相一致，教、學(xué)、評(píng)的活動(dòng)圍繞目標(biāo)來(lái)開(kāi)展。在設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)，教師需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情精準(zhǔn)確定課程目標(biāo)，從預(yù)期結(jié)果出發(fā)倒推各階段目標(biāo)，以終為始，確定過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和量規(guī)，再根據(jù)各階段目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)價(jià)依據(jù)。實(shí)施項(xiàng)目的過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在入項(xiàng)時(shí)明確課程目標(biāo)，在各階段活動(dòng)開(kāi)始前明確階段目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)高學(xué)段的學(xué)生參與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂，使學(xué)生能有意識(shí)地思考數(shù)學(xué)知識(shí)與真實(shí)生活問(wèn)題之間的聯(lián)系，向目標(biāo)不斷靠近。

二、以過(guò)程性評(píng)價(jià)工具為支架，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)由競(jìng)爭(zhēng)走向并進(jìn)

在當(dāng)前項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐中，教師主要在出項(xiàng)階段應(yīng)用評(píng)價(jià)量規(guī)、獎(jiǎng)懲體系等對(duì)最終產(chǎn)品和匯報(bào)展示進(jìn)行評(píng)價(jià)，為學(xué)生認(rèn)識(shí)自己最終的學(xué)習(xí)成果提供支架，同時(shí)也形成了組間甚至是組內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)氛圍。獎(jiǎng)懲體系下的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)會(huì)使學(xué)生過(guò)分在意評(píng)價(jià)結(jié)果而產(chǎn)生被評(píng)價(jià)的焦慮，在面對(duì)落后和失敗時(shí)忽視對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)盤(pán)和反思，降低學(xué)習(xí)積極性和成就感。

在過(guò)程性評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)工具主要用于引導(dǎo)學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支架，而非引發(fā)評(píng)價(jià)焦慮和過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)。利用評(píng)價(jià)工具綜合發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、激勵(lì)、反饋等作用，不僅能夠幫助學(xué)生遵守進(jìn)度計(jì)劃，還能夠使學(xué)生在活動(dòng)前設(shè)立每個(gè)階段的目標(biāo)，形成對(duì)最佳表現(xiàn)的認(rèn)知，進(jìn)而對(duì)照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)完善項(xiàng)目工作[3]；在多次評(píng)價(jià)中理解標(biāo)準(zhǔn)、使用標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)自己的優(yōu)勢(shì)和不足形成正確的認(rèn)識(shí)，對(duì)成功和失敗進(jìn)行有效歸因；在評(píng)價(jià)結(jié)果的對(duì)比中感受自己的進(jìn)步，增強(qiáng)成就感。同時(shí)，自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)是“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”的核心實(shí)踐、重要實(shí)踐[4]，不僅符合項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，而且契合“教—學(xué)—評(píng)”一致性的要求。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強(qiáng)調(diào)“倡導(dǎo)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的理念，注重提高學(xué)生自我評(píng)價(jià)、自我反思的能力，引導(dǎo)學(xué)生合理運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果改進(jìn)學(xué)習(xí)”[5]。因此，教師還可以增設(shè)同伴評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生回顧同伴的學(xué)習(xí)過(guò)程并進(jìn)行他評(píng)和反饋，促進(jìn)組內(nèi)和組間的互相學(xué)習(xí)，使競(jìng)爭(zhēng)與合作得以平衡。

三、以過(guò)程性評(píng)價(jià)結(jié)果為抓手，改進(jìn)教師的教由無(wú)措走向有序

在當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，有的教師感到“無(wú)從下手”，這是因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)依賴于教學(xué)機(jī)智和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，缺少抓手。造成這一現(xiàn)象的原因有三。第一，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)綜合能力，教師掌握的學(xué)情更多在知識(shí)學(xué)習(xí)層面，尤其在開(kāi)展大班教學(xué)時(shí)，教師很難對(duì)每個(gè)學(xué)生的合作表達(dá)、信息管理、創(chuàng)新創(chuàng)造等綜合能力水平進(jìn)行具體、及時(shí)、全面的評(píng)價(jià)，只能根據(jù)學(xué)生的當(dāng)堂表現(xiàn)做模糊的判斷，不利于開(kāi)展差異化指導(dǎo)。第二，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)情境更開(kāi)放，學(xué)生的表現(xiàn)難以預(yù)設(shè)，這對(duì)教師的教學(xué)機(jī)智提出了挑戰(zhàn)，大多數(shù)教師缺少此類課程的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，缺少相應(yīng)的指導(dǎo)策略，只能根據(jù)學(xué)生在傳統(tǒng)課堂中的表現(xiàn)進(jìn)行遷移，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行應(yīng)急式的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。第三，過(guò)程性評(píng)價(jià)結(jié)果沒(méi)有外顯，教學(xué)改進(jìn)和課程迭代多基于回憶進(jìn)行而缺乏證據(jù)。

過(guò)程性評(píng)價(jià)能向教師具體、及時(shí)地反饋學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性變化，為教師進(jìn)行差異化指導(dǎo)和教學(xué)改進(jìn)提供抓手。項(xiàng)目前期的評(píng)價(jià)結(jié)果能幫助教師了解學(xué)生能力的初始水平，掌握不同水平學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，從而開(kāi)展針對(duì)性指導(dǎo)；項(xiàng)目后期的評(píng)價(jià)結(jié)果能幫助教師驗(yàn)證教學(xué)的有效性。過(guò)程性評(píng)價(jià)還能向教師反饋學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的共性問(wèn)題，如測(cè)量工具使用不當(dāng)、知識(shí)理解出現(xiàn)偏差等，為調(diào)整下一階段的教學(xué)提供依據(jù)。此外，通過(guò)收集作品、記錄表現(xiàn)，教師在教學(xué)反思時(shí)能對(duì)學(xué)生的綜合素養(yǎng)有更系統(tǒng)具體的認(rèn)識(shí)，能總結(jié)有效的指導(dǎo)策略，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的過(guò)程性評(píng)價(jià)以學(xué)生階段性作品和過(guò)程表現(xiàn)為依據(jù)，為項(xiàng)目迭代提供方向。

四、以“改造學(xué)校游泳池”項(xiàng)目為例，落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一致性

1. 課程目標(biāo)和活動(dòng)設(shè)計(jì)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅包括解決問(wèn)題，還指向問(wèn)題解決所需要的核心素養(yǎng)及其包裹的核心知識(shí)學(xué)習(xí)和能力提升。學(xué)生通過(guò)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不僅要能理解和運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題[6]，還要學(xué)會(huì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作、批判性思考、解決問(wèn)題[7]、管理項(xiàng)目、實(shí)現(xiàn)進(jìn)度目標(biāo)、呈現(xiàn)信息以及靈活地使用相應(yīng)的技術(shù)。

本案例以游泳池改造為情境：學(xué)校有一個(gè)使用多年的露天游泳池，僅在暑期開(kāi)放，存在資源浪費(fèi)、設(shè)施有待更新、設(shè)計(jì)風(fēng)格陳舊等問(wèn)題。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題是：今年暑期學(xué)校將對(duì)原有的露天游泳池進(jìn)行改造，作為學(xué)生，你希望學(xué)校怎樣改造游泳池呢？該問(wèn)題所包含的子問(wèn)題有：如何設(shè)計(jì)功能區(qū)以增加使用率、需要更新哪些設(shè)施、預(yù)算估算等。本質(zhì)問(wèn)題是：如何計(jì)算長(zhǎng)方體的表面積和體積。涉及的核心知識(shí)包括：對(duì)立體圖形特征的認(rèn)識(shí)、長(zhǎng)方體和正方體的表面積和體積計(jì)算。學(xué)生需要制訂自己團(tuán)隊(duì)的改造方案，包括游泳池（館）的設(shè)計(jì)、耗材、預(yù)算等，自主選擇輔助介紹的產(chǎn)品，如海報(bào)、模型等，在產(chǎn)品公開(kāi)展示環(huán)節(jié)詳細(xì)介紹改造方案的各項(xiàng)內(nèi)容，并回答其他同學(xué)的提問(wèn)。

本案例的課程目標(biāo)包括數(shù)學(xué)、合作能力和問(wèn)題解決能力三個(gè)方面。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)一般包含入項(xiàng)、制訂計(jì)劃、產(chǎn)品制作和出項(xiàng)四個(gè)階段。改造學(xué)校游泳池需要了解游泳池原本的功能區(qū)分布，測(cè)量游泳池長(zhǎng)、寬、高等數(shù)據(jù)，以此形成階段目標(biāo)和活動(dòng)設(shè)計(jì)（見(jiàn)圖1，其中技能準(zhǔn)備是指使用測(cè)量工具和幾何繪圖）。

2. 評(píng)價(jià)工具和學(xué)習(xí)過(guò)程

在本案例中，學(xué)生從未參與過(guò)合作問(wèn)題解決，獨(dú)立制訂解決方案超出了他們的最近發(fā)展區(qū)，因此，過(guò)程性評(píng)價(jià)量規(guī)以合作問(wèn)題解決能力為評(píng)價(jià)內(nèi)容（見(jiàn)表1），幫助學(xué)生建立對(duì)合作問(wèn)題解決的認(rèn)識(shí)，在活動(dòng)中有意識(shí)地調(diào)整自己的行為。評(píng)價(jià)表既包括量化的分?jǐn)?shù)，又包括質(zhì)性的評(píng)語(yǔ)。每個(gè)階段結(jié)束后，學(xué)生進(jìn)行自評(píng)和組內(nèi)互評(píng)，對(duì)照最佳表現(xiàn)反思不足。學(xué)生在自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)的過(guò)程中，需細(xì)致觀察、對(duì)比分析同伴的表現(xiàn)與作品，結(jié)合評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和自身經(jīng)驗(yàn)做出全面準(zhǔn)確的判斷。從理解和應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)到分析、綜合和評(píng)價(jià)，學(xué)生發(fā)展了高級(jí)認(rèn)知能力。然而，學(xué)生評(píng)價(jià)有一定的局限性，學(xué)生的自我認(rèn)知與實(shí)際表現(xiàn)可能存在顯著差異，需要與階段性作品互相印證。

教師為學(xué)生提供了“W-H”工具表、項(xiàng)目計(jì)劃表等，既作為學(xué)習(xí)支架也作為評(píng)價(jià)依據(jù)。在入項(xiàng)階段，學(xué)生根據(jù)“W-H”工具表討論并回答“我們想怎樣改造游泳池”“我們要做哪些工作”“我們的團(tuán)隊(duì)怎樣分工”“我們要用什么工具和材料”“我們將怎樣展示產(chǎn)品”等問(wèn)題，從而形成初步方案。在實(shí)地測(cè)量后，學(xué)生對(duì)游泳池的現(xiàn)狀有了更細(xì)致的認(rèn)識(shí)，對(duì)問(wèn)題解決的目標(biāo)有了更具象的了解，修改“W-H”工具表形成最終的項(xiàng)目計(jì)劃表。以第六組為例，該組學(xué)生在問(wèn)題理解方面有明顯進(jìn)步，學(xué)生對(duì)預(yù)期產(chǎn)品有了更具體的設(shè)想，增加了“安全分區(qū)”“設(shè)施更新”“加玻璃板”“將內(nèi)嵌式臺(tái)階改為上下樓梯”的想法，在最終方案中補(bǔ)充了深淺分區(qū)的形狀、需要更新的設(shè)施和改為室內(nèi)游泳館所需的材料等內(nèi)容。

3. 評(píng)價(jià)結(jié)果和教學(xué)改進(jìn)

根據(jù)入項(xiàng)階段和制訂計(jì)劃階段的評(píng)價(jià)結(jié)果，學(xué)生在合作問(wèn)題解決方面表現(xiàn)出三個(gè)等級(jí)水平。水平較高的學(xué)生能根據(jù)任務(wù)需要與成員特點(diǎn)合理分工，在討論中能主動(dòng)、有邏輯地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和參與他人觀點(diǎn)，與同伴達(dá)成對(duì)問(wèn)題的一致理解。他們能組織小組成員形成清晰完整、具體明確的工作方案，在測(cè)量中預(yù)測(cè)可能用到的信息和方法。水平一般的學(xué)生能簡(jiǎn)單分配任務(wù)，但沒(méi)有明確的角色分工和角色意識(shí)。他們能基本表達(dá)自己的觀點(diǎn)，認(rèn)真傾聽(tīng)，但很少參與他人觀點(diǎn)。他們能為小組方案的制訂提出建議，但缺乏解決問(wèn)題的整體邏輯，在測(cè)量中能獲取長(zhǎng)、寬、高等基本數(shù)據(jù)。水平較差的學(xué)生能服從小組的分工，很少表達(dá)自己的觀點(diǎn)，能理解小組的工作方案，對(duì)數(shù)據(jù)的意義認(rèn)識(shí)不足，能在同伴的要求下完成數(shù)據(jù)測(cè)量。

據(jù)此，教師對(duì)后續(xù)的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了兩個(gè)改動(dòng)：一是在制訂計(jì)劃階段后增加了編題作業(yè)環(huán)節(jié)，二是在產(chǎn)品制作階段對(duì)水平較差的個(gè)體或小組進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。

編題作業(yè)旨在強(qiáng)化學(xué)生的信息管理能力，學(xué)生需要根據(jù)測(cè)量所得的數(shù)據(jù)，至少編寫(xiě)三道數(shù)學(xué)題，并附上解題過(guò)程和正確答案。學(xué)生可以通過(guò)編題預(yù)測(cè)并完成計(jì)劃實(shí)施時(shí)需要的數(shù)據(jù)處理，通過(guò)查找資料獲取新信息。通過(guò)這一環(huán)節(jié)，學(xué)生不同層次的認(rèn)知水平得以外顯，教師能夠根據(jù)編題的質(zhì)量較為精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的認(rèn)知發(fā)展情況，從而在產(chǎn)品制作階段更好地進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。

產(chǎn)品制作階段，教師適時(shí)對(duì)個(gè)別組或全班進(jìn)行指導(dǎo)，如提示學(xué)生反思組內(nèi)分工是否合理、關(guān)注工作進(jìn)展、分清輕重緩急并合理安排時(shí)間，通過(guò)個(gè)別談話讓水平一般或較差的小組觀察水平較高小組的半成品和合作過(guò)程，反思自己的不足。以第五組為例，該組學(xué)生在過(guò)程性評(píng)價(jià)中分工配合的得分較低，由于組長(zhǎng)自己不擅長(zhǎng)制作模型，不知應(yīng)如何將設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品，在分工時(shí)茫然無(wú)措，常常整組同學(xué)一起做一件事。教師在產(chǎn)品制作時(shí)邀請(qǐng)?jiān)摻M觀察了得分較高的小組的作品和合作過(guò)程，并讓他們進(jìn)行自我總結(jié)和反思。該組成員認(rèn)識(shí)到在分工上需要每人負(fù)責(zé)一部分任務(wù)，并針對(duì)設(shè)計(jì)圖對(duì)設(shè)計(jì)方案的展示不夠直觀這一問(wèn)題，在后續(xù)制作中分工補(bǔ)充了各功能區(qū)的設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)。該組組長(zhǎng)在訪談中（如下所示，T為教師，S為組長(zhǎng)）用到了“指揮”一詞來(lái)描述活動(dòng)前對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者職責(zé)的認(rèn)識(shí)，而活動(dòng)后則認(rèn)為各成員應(yīng)“互相幫助”“互相提醒”，體現(xiàn)了對(duì)成員間平等地位的認(rèn)識(shí)。

T：那你覺(jué)得什么樣的合作是好的合作？

S：不能有一個(gè)人做得特別多，其他人都不怎么做的情況出現(xiàn)。應(yīng)該每一個(gè)人都有差不多的工作量，然后他們互相幫助、互相提醒。

T：那你覺(jué)得你現(xiàn)在對(duì)好的合作的理解和你在活動(dòng)之前一樣嗎？

S：不一樣。

T：活動(dòng)之前是怎么想的？

S：最好是專門(mén)有一個(gè)人知道這些東西，然后去指揮其他同學(xué)。

總之，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)既是“做中學(xué)”，又是“做中評(píng)”，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)關(guān)注產(chǎn)品，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和表現(xiàn)。過(guò)程性評(píng)價(jià)能充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、導(dǎo)向、激勵(lì)等多種作用，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)結(jié)果為教師調(diào)整指導(dǎo)策略提供了線索。真實(shí)任務(wù)中的過(guò)程性表現(xiàn)能反映復(fù)雜技能的不同水平[8]。在案例中，教師不僅要關(guān)注產(chǎn)品質(zhì)量，更要關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程，根據(jù)問(wèn)題解決的需要和課程目標(biāo)設(shè)計(jì)階段目標(biāo)和相應(yīng)的評(píng)價(jià)量規(guī)，收集能體現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)和綜合能力的階段性作品，并深入各個(gè)小組，持續(xù)觀察和記錄學(xué)生的合作問(wèn)題解決過(guò)程，有效地掌握學(xué)生能力發(fā)展的具體情況，并對(duì)不同能力水平的學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)。同時(shí)，作為評(píng)價(jià)主體之一，學(xué)生在自我評(píng)價(jià)中能體現(xiàn)出對(duì)良好表現(xiàn)的認(rèn)識(shí)、對(duì)自身表現(xiàn)的監(jiān)控以及對(duì)比二者后的反思[9]。案例中教師將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂賦權(quán)給學(xué)生，學(xué)生在討論標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中明確良好的合作問(wèn)題解決表現(xiàn)的要求，有理有據(jù)地開(kāi)展自我評(píng)價(jià)和同伴互價(jià)，反思自己的能力表現(xiàn)，從而有效提升合作問(wèn)題解決能力，落實(shí)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的“教—學(xué)—評(píng)”一致性。

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本文系2023年浙江省教研課題“基于‘教學(xué)評(píng)一致性’的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：G2023058）階段性成果。

（作者單位：1、2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部；3.浙江省寧波市海曙區(qū)鎮(zhèn)明中心小學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩