基于愛國主義教育的研學旅行課程建構

【摘 要】研學旅行是新興的教育實踐育人方式，具有涵養學生家國情懷、促進學生全面發展的功能，對實施愛國主義教育意義重大。研學旅行的育人價值在于通過增強學生的主體體驗，讓學生深度了解國家的自然地理、歷史文化和現實生活，激發學生投身于中華民族偉大復興事業的內驅力。研學旅行課程育人價值的實現，需要構建研學旅行開展的育人邏輯、課程模式和育人原則，基于學生視角，厚植家國情懷，培養學生的愛國主義精神與情感。

【關鍵詞】愛國主義 研學旅行 課程建構

研學旅行作為新課程改革背景下的一種綜合教育教學方式，在落實學科育人和立德樹人方面具有重要意義。在西方，研學旅行最早可以上溯到中世紀，是求學之人為學術造詣而進行的歐洲之旅，也是中世紀英格蘭人教育旅行的主要形式[1]。今天，研學旅行已成為世界多國教育實踐體系中不可或缺的重要內容，近年來在中國逐漸進入迅速發展的階段。在新時代背景下，讓研學旅行真正發揮愛國主義教育的功能，進而促進學生德智體美勞全面發展，對深化學校課程教學改革具有重要意義。本文結合江蘇省南菁高級中學（以下簡稱“南菁高中”）菁干營陜西研學旅行活動，探討研學旅行的育人價值、活動設計和實施原則，重點分SKES+yzhGRAbrgl0H+sWtg==析研學旅行如何涵養青年一代的家國情懷，從而讓研學旅行更好地發揮育人價值。

一、多視角的研學旅行課程育人邏輯建構

菁干營研學旅行是南菁高中大美育課程體系的重要內容。學校每年組織校團委、學生會和部分班級干部開展研學營活動，活動時間一般為一周，活動內容凸顯愛國主義教育，讓學生在中國大地上行走，感受祖國的自然、文化，讓學生深度了解社會生活。活動強調學生合作和主體體驗，核心目標是讓優秀青年在行走山河的過程中升華高尚情感，在回溯革命歷程中涵養家國情懷，在關注社會現實問題中增強使命擔當。為了讓研學的育人價值得到最大程度的發揮，我們需要構建起清晰且可實現的研學育人邏輯。2024年，南菁高中菁干營陜西研學活動凸顯愛國主義精神的培養，主要從課程目標、課程理念、活動方式三個方面構建研學旅行課程的育人邏輯。

1. 課程目標：激發學生學習的內在驅動力

激發青年奮發有為、強國有我的責任擔當是愛國主義教育的重要目標。在實現全面小康的新時代，人民生活質量整體在提高，尤其在經濟較為發達的地區，大部分學生并未經歷過艱苦的生活，這也就意味著過去以追求改變命運為讀書目的的教育價值觀已經不再適用。學生缺少方向，學習動力不足，常常導致德育無法從學生的內心深處激發他們勤奮學習的動力。再加上移動互聯網的發展，青年一代缺少真實的社會體驗，外在的規訓式教育難以發揮作用。在這樣的背景下，我們認為，要想真正激發當今學生學習的內在驅動力，就要改變過去功利主義的教育觀，創造條件讓學生用腳行走、用心感受，在真實的主題體驗活動中激發學生對國家民族的責任感和使命感，賦予讀書學習以更深刻的意義和價值。

愛國主義教育承擔著為黨育人、為國育才的使命，對于國家發展和新時代人才培養有著重要意義，在學生教育中有著舉足輕重的地位。然而，高中課堂里的愛國主義教育更多地停留在認知層面，無法與學生建立深層次的情感聯結。研學旅行為愛國主義教育的實施提供了全新的載體，是促使愛國主義教育由校園課堂走向戶外、走向全新的教育場所的新型方式。學生通過游歷祖國大好河山，感受國家的發展變化，既看到了現代城市的繁榮，又看到了邊疆地區條件的艱苦，對國家、民族富強的責任感油然而生。這樣，學生對自我價值的追求和投身國家事業建設的熱忱互相激蕩，成為激發學習熱情的持久驅動力。

2. 課程理念：認知、實踐、情感三維構建

想讓教育在研學旅行中真正發生，就要讓學生在旅行的過程中進行集認知、實踐與情感于一體的深度學習。深度學習作為一種學習方式，較多地應用于課堂教學。但課堂不應局限于教室，研學旅行給學生提供了一個更加豐富的成長空間，承載了提升認知、磨礪實踐、豐富情感等課程價值。

（1）認知：深化學生對 “愛國”的認知

什么是愛國？為什么愛國？書本上幾個“愛國”的字眼并不能讓學生真正理解“愛國”的深刻內涵。只有當學生走進革命場館、名人故居和文化遺址的時候，親身感受祖國文化的厚重，他們的認知才會由抽象變為具象。原本僅存于書本中的人物、事跡，在革命遺址等真實的場景中鮮活地顯現在學生眼前，會使學生對這些人物、事跡及其蘊含的愛國精神認識得更到位，引發學生與革命者產生跨越時空的共鳴，這樣，學生才會真正對“愛國”有深刻的認知。

（2）實踐：培養學生解決問題的能力

讓學生在研學旅行中獨立面對問題，通過個人探索和團隊協作的方式解決問題，從而增強服務國家和人民的本領，這是研學旅行課程的重要目標。實踐對于教育意義重大。在實踐中，學生立足實際，將書本知識運用于具體情境，自覺地拉近了與書本知識的距離，深化了自身對書本知識的理解。本次菁干營陜西研學旅行以微團課匯報的形式，讓學生以小組為單位匯報對西部地貌形成、革命文化傳播、高原水土保護等問題的研究成果，積極引導學生開展多主題的社會實踐活動。因此，研學旅行中學生實踐的過程，實際上是書本知識與社會現實、文化學習與勞動教育相結合的過程，即將抽象地認識世界與具體地改造世界相結合的過程。

（3）情感：培育學生的家國情懷

深化學生對“愛國”的認知和培養學生解決問題能力的過程，也是學生生命成長的過程。研學旅行讓學生認識自我、理解社會、體悟生命，形成正確的價值觀念，滋養了學生的家國情懷，深化了學生對祖國的情感。當菁干營的學生在延川黨校學習黨史時，身處革命圣地的他們心中更深刻地理解了百年大黨領導中國人民追求民族獨立富強的豐功偉績；當學生乘坐高鐵看到祖國幅員遼闊和現代化的城市發展面貌時，把書本上的“改革開放”“市場經濟”與眼前的場景聯系了起來，這樣的經歷“幫助學生突破了個體經驗的狹隘、時空的限制，更好地激發學生對生活的感悟、激情和靈性，形成國家所倡導的核心價值觀”[2]。

3. 活動方式：發揮課程綜合育人的作用

教育的真正發生，僅有目標和理念是遠遠不夠的，還需要將理念付諸實踐的課程活動。學生的成長是在活動中發生的，課程活動是貫徹教育理念、實現教育目標的重要載體。本次研學旅行從出發前的學習任務設計、研學線路開發，到研學中的實地考察、小組合作、微團課匯報，再到研學后的報告撰寫等一系列環節，體現了課程目標、內容、實施和評價的整體設計。研學旅行中的課程設計要充分體現價值引領、學生主體和整體設計，讓課程發揮綜合育人的作用。在研學旅行課程設計中，應當樹立學生主體的課程觀，讓學生對整體學習過程進行價值評價，即學生深度參與課程設計、課程實施和課程評價，“當學生對知識及學習過程進行價值評價時，就不再將知識只作為客觀的、外在的、與自己無關的存在物來對待了，而是將知識及知識學習與自己的生活、與社會情境、與人類發展聯系了起來”[3]，最終實現目標、活動和評價的一體化。

二、多模式融合的研學旅行課程模式選擇

一次高質量的研學旅行不能僅局限于單一的課程模式，多種課程模式融合才能更好地滿足在有限時間內進行全方位育人、深層次愛國主義教育的需要。目前，國外主要有四種中小學研學旅行課程實施模式：自然教育模式、生活體驗模式、文化考察模式、交換學習模式[4]。其中，“交換學習模式”置于中國語境下可理解為“同儕交流互動模式”。這四種基本模式都實現了不同程度上局部資源與教育的融合，分別是自然風貌與教育、具體生活情境與教育、人文風貌與教育、校際交流與教育。在研學旅行中，將這四種模式完全割裂開來，僅使用單一課程模式的情況實際上并不存在。中國有著多樣的自然地理條件、豐富的歷史文化資源和現代化的城市發展格局，具有利用交通便利等因素開展跨區域長距離活動的可能。研學活動設計采用“一元為主，多元共輔”的“多模式融合”形式，既能突出主題，又彰顯了課程的多樣性和全面性。

本次菁干營陜西研學旅行主要采用“生活體驗模式”“文化考察模式”“同儕交流互動模式”三種模式，并以“文化考察模式”為主，開展課程。

1. 生活體驗模式

愛國主義教育語境下的生活體驗模式，是讓學生進入具體生活情境，親身參加當地的真實勞作，感受革命戰爭年代干部群眾發展生產、投身革命事業的熱情，理解勞動的意義和價值，從而使學生對愛國有更強的代入感和體驗感，深化學生對特定歷史背景下的愛國主義精神的領悟。課程實施的具體內容有：深入習近平同志知青下鄉所在地—梁家河，體驗延安當地為預防水土流失而進行的“打淤地壩”工程；開展全過程做晚餐（揉面、搟皮、包餃子）活動。該課程體現了勞動教育與愛國主義教育的結合，學生通過體驗基層人民的日常勞動，感受當地人民對土地的辛勤付出，對腳下一片熱土的深厚情感，深化對“勞動是幸福的源泉”的理解，產生對勞動的崇尚之情和積極投身祖國建設的熱情。

2. 文化考察模式

愛國主義教育語境下的文化考察模式，要創造性地承接中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化，以古代、近代、現代和新時代為時間主線，以中國的歷史遺跡和文化景點、革命文化舊址、高等教育學府為依托，以實現愛國主義教育為著力點和目標。此次研學旅行中參觀延安革命舊址、走進習近平知青歲月所在的梁家河、感受西安交通大學的學術氛圍和愛國精神等活動，是文化考察模式的重要體現。

3. 同儕交流互動模式

交換學習模式的研學旅行使學生實現城市互訪和學校交流，有利于建立跨地域、跨國籍的文化了解渠道，增進地區間語言、自然、人文溝通和學術交流，學生在其中得到多方面的綜合體驗。中國教育背景下的同儕交流互動模式，可以聚焦東西、南北間教育、文化的差異，進行不同學校學生的交流。學生探討不同區域文化背景下的家國認知，以小見大，從多方面了解我們的國家，進而增強對愛國的理性認識。本次南菁高中菁干營與延川中學進行校際交流，展開學生座談，聚焦“學生干部如何開展校園活動”這一主題，兩校的學生干部共同分享并討論開展校園活動的經歷與心得。這一座談有效地鍛煉了學生的三大能力：交流前撰寫文稿的邏輯思維能力、交流時的語言表達能力和交流后的信息整合總結能力。在交流活動中，優秀青年之間相互影響，增強了成長的原動力。兩校學生還進行了籃球友誼賽，增強了團結協作能力，培育了團隊精神，展現了青春風采。

三、學生視角下研學旅行課程育人的原則

1. 學生主體原則

現代課堂的價值在于促進學生發展，學校教育的最終目的是要培養有自主學習能力的終身學習者，而不是機械的應試者。因此，學生還應成為參與教學的建設者。學生設計課程的過程，實際上也是學生自主預習教學內容并提出疑問和見解的過程。研學旅行作為學校教育的延展，也應讓學生成為“行走的課堂”的主導者。研學旅行應關注旅行教育中的多樣性和變化性，注重研學旅行過程性內容的彈性設置，注重學生在動手實踐中動態地自我獲取經驗知識[5]59。研學旅行不同于學校課堂教學，不再有“教科書式”的既定教學內容，而有著更多的未知因素、更多的不確定性。因此，在研學旅行中，知識和經驗的獲取，更多的是要依靠學生自主的過程性探索。本次菁干營陜西研學旅行將“彈性設置”作為設計體現學生視角的課程的重點。“彈性設置”是使課程內容具有一定的彈性，讓課程內容從研學旅行的經歷中來。研學旅行的日程安排和整體課程框架確定后，每日課程的主題和具體流程由學生以小組形式設計并主持，課程內容基于當日研學的所見所聞所感。本次研學中，重溫入團誓詞、微團課、學生干部座談會等多項愛國主義教育主題下的課程和活動都由學生主導，學生從多方面深入理解愛國主義精神，厚植家國情懷。但值得注意的是，在強調學生主體的同時也不能一味追求學生視角，教師要基于研學旅行課程目標發揮重要的引導作用。因此，研學旅行課程設計要協調好學生自主學習探索和教師引導之間的關系，構建以學生為主、教師為輔的課程活動決策機制。

2. 多學科融合原則

研學旅行中多樣的自然地理資源和豐富的歷史文化資源，具有重要的課程價值。部分研學指導教師照搬學科課程三維目標，將研學課程目標分為知識技能、過程方法、情感態度價值觀，從而割裂了研學旅行與校內課程的關聯，丟失了其校外實踐教育的獨特屬性[5]57。因此，研學旅行課程與校內多學科知識的有效銜接，對實現多學科融合至關重要。

在研學旅行前期的師資配置過程中，學校要利用好現有的教師資源。增加教師人數不是根本目的，我們要針對研學旅行的主題和所涉及的學科，進行教師配置，提高研學教師隊伍學科覆蓋的全面性和學科知識的專業性。以本次研學旅行為例，主旋律是愛國主義教育，菁干營既去了有著獨特地貌的乾坤灣，又去了延安革命紀念館、棗園、秦始皇帝陵博物館等自然、歷史文化遺址。在教師配置上，以歷史、語文、地理這些學科的教師為主。多學科融合不只是單個學科之間，也要強調文科和理科的融合。因此，本次以人文科學為主的研學旅行，也適當配置了理科教師隨行。

3. 重視情境創設原則

研學旅行中學生的活動范圍是有限的。因此，在適當拓展空間的同時，想在有限的時間內讓研學旅行發揮更大的教育功能，就要重視情境創設，充分挖掘研學資源的課程價值。本次活動通過對研學資源的深度挖掘，針對課程目標設置問題tPy3YwJ2ZIWEtd7D5jls3w==、創設情境，讓學生帶著問題參觀路遙故居，教師在故居開展現場教學活動，從而在有限的時間內保證了學生學習的深度和參與度。

本次研學旅行開展了路遙作品《人生》讀書分享會。先按每6人一個小組明確分工，研學的問題由各小組設計并在參觀路遙故居前一天發布。某小組針對《人生》中的關鍵詞“選擇”，設計了“苦旅與捷徑”“愛情與婚姻”兩大主題，讓學生根據書本內容，結合社會現實，對書中主人公做出的兩次關鍵選擇進行分析，并對另一種選擇的結果做出合理推測。這一活動激起了學生的濃厚興趣，學生對問題展開了熱烈討論。之所以有這樣的效果，是因為活動充分重視了情境的創設。課程開展的地點選在路遙故居，時間設置在參觀完路遙故居后，讓學生帶著問題和任務走進路遙故居，通過在路遙故居的所見所聞所感，讓學生心靈貼近作者，深化對路遙及其所處時代的認識，在思考中獲得答案。因此，課堂的反饋是正向的，學生的回答不只局限于對文本內容的分析，還加入了自身對社會、時代精神甚至是家國責任的理解。

“讓教育在研學旅行中發生”并不是一句空洞的口號，也不是簡單地將課堂由室內遷移至戶外，而是一種全新教育實施體系與旅行的有機融合。旅行與教育相輔相成，旅行讓教育有了更豐富、開闊的實施空間，教育則賦予旅行更厚重的育人使命。因此，研學旅行既是一種教育實施方式，又是實現育人價值、促進人的全面發展的教育追求。當然，研學旅行課程的育人建構非一夕之功，落實到具體旅行之中尚有多種不確定因素。這就要求教師和學生一同在研學旅行中積累經驗，突破傳統教育模式的束縛，實現從教師視角到學生視角的轉換，做好從學校教育到旅行教育的有效銜接，讓育人價值在旅行中真正實現。

參考文獻

[1] 付有強.英格蘭教育旅行傳統探析[J].貴州文史叢刊，2013（4）：115-120.

[2] 楊清.走出“課堂深度學習”的認識誤區[J].中國教育學刊，2020（9）：71-76.

[3] 郭華.如何理解“深度學習”[J].四川師范大學學報（社會科學版），2020，47（1）：89-95.

[4] 劉璐，曾素林.國外中小學研學旅行課程實施的模式、特點及啟示[J].課程·教材·教法，2018，38（4）：136-140.

[5] 李臣之，紀海吉.研學旅行的實施困境與出路選擇[J].教育科學研究，2018（9）：56-61.

（作者單位：江蘇省南菁高級中學）

責任編輯：趙繼瑩