注意力和情緒調節訓練對兒童注意缺陷多動障礙療效的隨機對照研究

【摘要】目的探討注意力訓練和情緒調節訓練對注意缺陷/多動障礙（ADHD）兒童注意力和情緒調節能力的干預效果。方法采用隨機對照雙盲研究，招募59名ADHD兒童進行團體干預，團體中首尾2次為家長訪談，其間有6次兒童團體干預，分別設置以注意力訓練和情緒調節訓練為目標的干預組（分為注意組和情緒組）及積極干預對照組（對照組）。干預前后采用SNAP-Ⅳ量表測評ADHD癥狀，采用兒童情緒反應與調節問卷等量表測量情緒反應和情緒調節能力，采用馬特森社會技能評價量表測量社會技能。結果在ADHD癥狀上，3組兒童的注意缺陷、多動沖動得分均降低（P均lt;0.05），但僅兩干預組的對立違抗得分降低（Plt;0.05）；在情緒反應和情緒調節能力上，3組兒童的情緒反應得分均降低（P均lt;0.001），情緒消極/不穩定得分降低（Plt;0.05），但僅情緒組和對照組在情緒調節能力得分的提高具有統計學意義（P均lt;0.05）；在社會技能上，3組兒童的自負得分降低（P均lt;0.05）。結論注意力訓練和情緒調節訓練兩種干預方案均可較好改善ADHD兒童癥狀，提高其情緒調節能力和社會技能；積極干預也能在一定程度上改善ADHD癥狀，但在對立違抗上改善不足；情緒調節訓練和積極干預對ADHD兒童情緒失調的改善要優于注意力訓練。

【關鍵詞】注意缺陷多動障礙；情緒調節訓練；注意力訓練；心理社會干預

Randomizedcontrolledtrialoftheefficacyofattentionandemotionalregulationtrainingforchildrenwithattentiondeficithyperactivitydisorder

YANGLetian1，HONGDanping2，DANGCaiping1，2，ZHUZhihang2，HUYingzi2，PENGKaiqi3，XUYixuan1，2，

LIUJinlan4，YANGChanjuan2，CHENGDaomeng2，YUMeng3，YINWeizhen2

（1.Schoolofhealthmanagement，GuangzhouMedicalUniversity，Guangzhou511436，China；2.DepartmentofChildPsychiatry，theAffiliatedBrainHospitalofGuangzhouMedicalUniversity，Guangzhou510370，China；3.DepartmentofPsychology，SchoolofPublicHealth，SouthernMedicalUniversity，Guangzhou510515，China；4.DepartmentofPsychology，SunYat-senUniversity，Guangzhou510006，China）

Correspondingauthor：YUMeng，E-mail：yumengbnu@163.com；YINWeizhen，E-mail：yinwz90@163.com

【Abstract】ObjectiveToexaminetheinterventioneffectsofattentionandemotionalregulationtrainingonchildrenwithattentiondeficithyperactivitydisorder（ADHD）.MethodsAtotalof59childrenwithADHDwererecruitedforgroupinterventioninthisrandomizedcontrolleddouble-blindtrial.Atthebeginningandendoftheintervention，twointerviewsweredeliveredforparentsandsixsessionsofgroupinterventionforchildren.Allchildrenweredividedintotheinterventiongroupswithattentiontraining（attentiongroup）andemotionalregulationtraining（emotionalgroup）astheobjectives，andcontorlgroup.TheSNAP-ⅣscalewasusedtoassessADHDsymptomsbeforeandaftertheintervention.EmotionalityandEmotionRegulationScaleandotherscaleswereusedtomeasureemotionalresponseandemotionalregulationability.TheMatsonEvaluationofSocialSkillswithYoungstersscalewasusedtomeasuresocialskills.ResultsThescoresforADHDweredecreasedsignificantlyinallthreegroups（allPlt;0.05）.However，onlytwointerventiongroupsshowedasignificantreductioninoppositionaldefiantdisorderscores（bothPlt;0.05）.Intermsofemotionalityandemotionalregulation，allthreegroupsexhibitedsignificantreductionsinemotionalreactivityscores（allPlt;0.001）andscoresfornegativeorunstableemotions（allPlt;0.05）.However，onlytheemotionalinterventionandcontrolgroupsdemonstratedstatisticallysignificantimprovementsinemotionalregulationability（allPlt;0.05）.Forsocialskills，allthreegroupsshowedasignificantdecreaseinself-centerednessscores（allPlt;0.05）.ConclusionsBothattentiontrainingandemotionalregulationtraininginterventionregimenseffectivelymitigateADHDsymptoms，improveemotionalregulationability，andsocialskillsinchildrenwithADHD.Intheactivecontrolgroup，ADHDsymptomscanbealleviatedtocertainextent，butitisinsufficientinimprovingoppositionaldefiance.Inthetheemotionalinterventionandactivecontrolgroups，amoresignificantimpactonimprovingemotionaldysregulationcanbeobtainedthanthatintheattentioninterventiongroup.

【Keywords】Attentiondeficithyperactivitydisorder；Emotionalregulationtraining；Attentiontraining；

Psychologicalandsocialintervention；Randomizedcontrolledtrial

注意缺陷/多動障礙（attentiondeficit/hyperactivity

disorder，ADHD）是以注意力不集中和（或）多動-沖動為核心癥狀的常見于兒童期的神經發育障礙［1］。目前我國兒童青少年群體ADHD的患病率約為6.4%，其中5～9歲學齡前和學齡期兒童患病比率最高［2-3］。患有ADHD的兒童常伴有社交問題、行為問題、學習問題和情緒問題等，這會對兒童的學業和社會生活等方面產生廣泛而消極的影

響［4-6］。而且，ADHD兒童的許多癥狀往往會持續到青春期甚至到成年期，給個體的成長發展造成持續損害［7］。

ADHD兒童往往會表現出與年齡不符的注意力集中困難、缺乏組織性和健忘等問題［8-9］。這些注意缺陷會導致兒童青少年的學業問題、不良的社交行為和較低的整體適應性［10］。ADHD兒童的注意缺陷與執行功能異常相關［11］。執行功能異常又表現在工作記憶及抑制控制的失常［12］。兩者相互影響，可能互為因果，有研究者發現，ADHD群體與抑制控制相關的腦區（前額葉皮層、背外側前額葉皮層、外側眶額皮層以及扣帶回皮層等）存在異常［13］。盡管在青春期和成年早期，生理成熟和認知發展可以一定程度上減輕患者多動/沖動的癥狀，但注意力不集中的癥狀仍然突出［14-15］。針對ADHD兒童注意缺陷的干預研究發現，通過直接的注意力訓練，能夠改善注意力缺陷問題，減輕ADHD癥狀［16-17］。

情緒失調（emotiondysregulation，ED）作為ADHD的核心診斷特征［18］，也是研究者關注的重點。情緒失調指的是個體無法改變情緒狀態以開展實現目標所必需的適應性行為［19］。情緒失調的患者常表現出情緒易激惹、易受挫以及情緒變化迅速，且出現的強度和頻率無法用環境、年齡及發育階段等原因解釋［20-21］。對ADHD兒童來說，情緒失調會明顯影響其同伴關系、學業成績和家庭生活等［22-25］。情緒失調在ADHD兒童中并不少見，約24%～45%的ADHD兒童存在情緒失調，伴有情緒失調的ADHD兒童會面臨更嚴重的社會、日常生活及適應技能的損害［19，26-28］。按照Barkley的理論［12］，ADHD患者最重要的異常表現是抑制控制異常，由于抑制控制的困難引發包括情緒失調在內的多方面問題。通過適當的干預可以改善情緒失調的問題。研究顯示，心理社會干預能夠減少ADHD兒童的情緒癥狀，緩解情緒失調問題，改善情緒調節困難，改善社會功能，但目前仍較少有針對ADHD兒童情緒調節困難的干預［29-30］。

對ADHD的常規治療方法主要包括藥物治療、非藥物治療和綜合干預治療。藥物治療是目前主要的治療方法。但是，考慮到年齡因素，部分治療ADHD的藥物可能會給兒童帶來睡眠問題、腹痛、厭食、身高增長減緩等不良反應［31］，致使兒童依從性降低。因此，臨床工作者和研究人員往往將非藥物治療作為補充治療彌補藥物治療的缺陷。執行功能訓練和注意訓練是重要的干預方法。Re等［32］的研究指出，對ADHD兒童進行為期17次，每次訓練1h，每周2次的聚焦于注意、抑制控制和工作記憶的訓練使干預組兒童在注意控制、沖動行為、工作記憶方面得到了明顯提高。認知行為療法（cognitivebehavioraltherapy，CBT）是目前最具實證依據的心理治療方法，其主要通過識別并改變思維和行動模式來改善患者情緒和心理狀況［33］。有研究表明，在藥物治療的基礎上加用認知行為療法不僅可以有效改善ADHD癥狀，還能緩解焦慮和抑郁情緒［34］。CBT治療可以減少敵意解釋，降低攻擊性傾向，增強兒童的整體功能，改變錯誤的認知模式，從而緩解兒童的情緒問題，減少不當的行為［35］。

團體干預可降低ADHD患兒的注意力不集中和多動-沖動癥狀，減少行為問題，并提升其社交技能和情緒調節能力［36］。團體CBT作為一種結合了認知行為療法和團體干預的綜合性干預方法，其臨床效用已在實踐中得到檢驗［37］。該形式在干預過程中重視個體與社會環境的互動關系，通過小組討論、角色扮演、情感分享等方式達到干預目的，同時也能促進群體支持和情感共鳴［38］。學齡期兒童在生活中學習和獲取經驗，而大腦在這一過程中不斷調整和優化神經元之間的連接，以更好地適應環境的變化和學習的需求，這種改變使得大腦神經元之間的連接變得更加精細和高效，影響著大腦的可塑性和各種功能的建立［39-40］。因此，學齡期是對ADHD兒童進行團體游戲互動形式訓練的好時機。

鑒于此，本研究的干預組均采用團體游戲互動的形式開展。具體而言，注意力訓練方案是通過專門設計的游戲鍛煉兒童專注力、記憶力和控制沖動行為的能力以期提高注意力水平。情緒調節訓練方案則從情緒ABC理論開始，教導兒童識別、理解和應對自己各種不同的情緒和促進適應性認知，同時通過游戲來幫助兒童實踐情緒調節的方法。研究的主要目的是通過隨機對照雙盲試驗，探討注意力訓練和情緒調節訓練對ADHD兒童注意力控制和情緒調節能力的干預效果。

1對象與方法

1.1研究對象

本研究的對象為ADHD兒童，選擇2023年7月至2024年1月在廣州醫科大學附屬腦科醫院通過線上問卷報名或線下確診后報名的途徑招募的研究參與者，其需符合以下入組標準：①經由精神科醫師確診，并經簡明兒童少年國際神經精神訪談（MINIKid）父母版評估，符合精神障礙診斷與統計手冊第5版（DiagnosticandStatisticalManualofMentalDisorders，fifthedition，DSM-5）中的ADHD診斷標準；②兒童年齡為6～9歲；③入組前沒有接受藥物治療，或穩定接受藥物治療超過1個月，且在干預期間不改變藥物治療方案。

排除標準：①存在嚴重共患病情況，包括孤獨癥譜系障礙、精神分裂癥、嚴重情緒問題、創傷性腦損傷和其他神經系統疾病；②經韋氏智力測驗，總智商低于80；③曾參加過同類型情緒調節相關團體、正在接受個體或團體治療的兒童。

ADHD的診斷均由具有執業資格的精神科醫師完成，其余內容由研究者團隊共同完成。本研究經廣州醫科大學附屬腦科醫院倫理委員會批準［批件號：（2023）第003號］，臨床試驗注冊號為ChiCTR2300073828。所有研究參與者及其監護人已知曉本研究的目的和內容，并簽署知情同意書。最終共招募到63名研究參與者，經篩選排除4名WISC-Ⅳ簡版總智商低于80的研究參與者，納入59名研究參與者。采用隨機數表法，將研究對象分為注意力訓練干預組（注意組）21名、情緒調節訓練干預組（情緒組）19名和積極干預對照組（對照組）19名。

1.2干預流程

干預流程見圖1。本研究采取雙盲的研究設計，評估測量部分（主試A）、隨機分組（主試B）、團體領導者和分析比較（研究員C）均由不同的人或團隊參與。研究開展前，在團體開始前一周內由主試A的團隊對研究參與者進行評估篩查，符合標準后納入研究并進行前測。接著由主試B對研究參與者進行隨機數字分組，分組完成后由心理治療師帶領開展團體干預。團體結束1周內由主試A的團隊對所有研究參與者開展后測。最后進行數據分類、處理和分析。

1.3干預方法

所有兒童均保持原有藥物治療方案，在干預期間不作更改。注意組、情緒組和對照組ADHD兒童均接受為期4周、每周2次、每次90min的5～8人組成的團體干預，共8次，第1次和最后1次為針對家長的疾病健康教育和團體總結回顧，其余6次針對ADHD兒童進行。在治療開始前，由1名心理治療師對每位研究參與者進行單獨訪談，了解具體情況，說明團體干預將如何開展，介紹干預的時間、地點，并告知其享有隨時退出研究的權利。3個類別團體干預的內容見圖2。

1.4評定工具

1.4.1SNAP-Ⅳ量表

采用Gau等［41］編制、周晉波等［42］引進的ADHD斯諾佩評估量表第4版（SwansonNolanandPelham-VersionⅣ，SNAP-Ⅳ）父母版評定兒童ADHD癥狀。該量表由26個條目組成，采用4級計分（評0～3分），評價癥狀發生的頻率以表示嚴重程度，得分越高，說明癥狀越嚴重。分為4個維度，包括注意缺陷（9項，如“在完成任務或活動時難以保持注意。”）、沖動多動（9項，如“手或者腳動個不停或者在椅子上動個不停。”）、對立違抗（8項，如“經常和成人爭論、爭吵。”）以及3個維度得分的平均分。平均分代表兒童ADHD癥狀的綜合嚴重程度。該量表的中文版具有良好的信度和效度［42］。本研究使用注意缺陷、沖動多動和對立性維度測量ADHD癥狀，用平均分代表ADHD癥狀的綜合嚴重程度，四者的內部一致性系數分別為0.873、0.874、0.813、0.914。

1.4.2兒童情緒反應與調節問卷

采用Rydell等［43］編制，秦榮彩［44］修訂的兒童情緒反應與調節問卷（EmotionalityandEmotionRegulationScale）中文版評定兒童的情緒反應和情緒調節能力。該問卷由父母填寫，共有18個條目，采用5級計分（評1～5分），分為2個維度，即情緒反應（7項，如“當我的孩子興高采烈時，他/她的這種反應很強烈。”）與情緒調節能力（11項，如“當我的孩子生氣時，假如沒有別人幫助，他/她自己沒法平靜下來。”）。對情緒調節能力維度的條目進行反向記分處理，情緒反應得分越高，提示情緒反應越強，情緒調節能力越差；情緒調節能力得分越高，提示情緒調節能力越強。該量表的中文版具有良好的信度和效度［44］。本研究使用情緒反應和情緒調節維度分別測量兒童的情緒反應強度和情緒調節能力，二者的內部一致性系數分別為0.762和0.850。

1.4.3情緒調節檢核表

采用Shields等［45］編制，由朱晶晶等［46］修訂的中文版情緒調節檢核表（EmotionRegulationChecklist，ERC）評定兒童的情緒調節能力。該量表由兒童父母填寫，共有24個條目，采用4級計分（評1～4分），分為2個維度，即情緒調節能力（8項，例如可以做到延遲滿足：“等待完成事情后父母的獎勵。”）和情緒消極和不穩定（16項，例如“很容易受挫。”）。其中情緒消極和不穩定子量表評估兒童情緒狀態的缺乏靈活性、情緒狀態的快速變化和波動、負性情感的失調，以及表現出過分興奮的傾向，得分越高表示情感失調程度越高。該量表的中文版具有良好的信度和效度［46］。本研究只使用情緒消極和不穩定分維度測量對負面情緒的控制調節能力，該維度的內部一致性系數為0.745。

1.4.4兒童情緒調節困難量表

采用Gratz等［47］編制、邵景進［48］修訂的情緒調節困難量表（DifficultiesinEmotionRegulationScale，DERS）評定兒童的情緒調節能力。該量表由兒童自我報告，共有22個條目，采用5級計分（評1～5分），得分越高，情緒調節越困難，分為6個維度，包括目標定向困難（4項，如“心煩的時候，我難以按時完成作業。”）、行為沖動控制困難（5項，如“我們不能控制心情的好壞。”）、移情困難（4項，如“我能理解別人的感受。”）、情緒覺知困難（3項，如“我經常關心我的感受。”）、情緒調節策略應對困難（3項，如“當心煩的時候，我總是能找到一種方法，最終使我心情變得更好。”）和情緒理解困難（3項，如“我不知道現在是高興還是不高興。”）。該量表的中文版具有良好的信度和效度［48］。本研究使用總分代表情緒調節困難的程度，該維度的內部一致性系數為0.858。

1.4.5馬特森社會技能評價量表

采用Matson等［49-50］編制、劉步云等［51］修訂的馬特森兒童社會技能評價（MatsonEvaluationofSocialSkillswithYoungsters，MESS-Y）量表評價4～18歲兒童青少年的社會技能［49-51］。該量表由父母填寫，共有30個條目，采用5級計分（評1～5分），分為3個維度，包括過分自信/自負（11項，如“打斷別人說話”）、敵對的行為（9項，如“輕視別人、蔑視別人”）和適當的行為（10項，如“說‘謝謝’”）。不同年齡段兒童的得分范圍不同，分數越高代表相關能力越差。該量表的中文版具有良好的信度和效度［51］。本研究基線測量數據中，過分自信/自負、敵對的行為和適當的社會技能的內部一致性系數分別為0.831、0.896、0.770。

1.5樣本量估計

使用G*Power3.1軟件對本研究進行樣本量估計。f設為0.25，α設為0.05，檢驗功效設0.90，此時需要總樣本量為54。

1.6統計學方法

采用SPSS26.0分析數據。計量資料以表示［部分數據經Shapiro-Wilk檢驗并非呈正態分布，但是根據Curran等［52］的研究，其偏度（Skewness為-1.060～0.650）絕對值小于2，且峰度（Kurtosis為-0.335～4.917）絕對值小于7，也可以當作正態分布處理，無需轉化］，組間比較采用重復測量方差分析和單因素方差分析，各組干預前后比較采用配對樣本t檢驗。分類資料以n（%）表示，組間比較使用χ2檢驗。雙側Plt;0.05為差異具有統計學意義。

2結果

2.1注意組、情緒組和對照組ADHD兒童的基本信息

3組ADHD兒童在性別、用藥情況和年齡上比較差異無統計學意義（Pgt;0.05），見表1。

2.2注意組、情緒組和對照組ADHD兒童在干預前后及組間各量表得分比較

2.2.1ADHD癥狀

SNAP-Ⅳ量表中對立違抗、注意缺陷、沖動多動和癥狀均分維度的整體效應分析顯示，ADHD兒童在干預前后的得分比較差異有統計學意義（P均lt;0.05），時間與組別之間不存在交互作用（P均gt;0.05），組間得分比較差異均無統計學意義（P均gt;0.05）。單獨效應分析顯示，注意組、情緒組的對立違抗、注意缺陷、沖動多動和癥狀均分的得分在干預前后比較差異均有統計學意義（P均lt;0.05），對照組的注意缺陷、沖動多動和癥狀均分的得分在干預前后比較差異有統計學意義（P均lt;0.05），見表2。

2.2.2情緒反應及情緒調節能力

ADHD兒童的情緒反應、情緒調節能力、情緒消極和不穩定的整體效應分析顯示，干預前后得分比較差異均有統計學意義（P均lt;0.001），組間得分比較差異無統計學意義（P均gt;0.05），僅情緒反應維度在不同測量時間與不同組別之間存在交互作用（Plt;0.05）。進一步單獨效應分析顯示，3組上述維度在干預前后的各維度得分比較差異有統計學意義（P均lt;0.05），但干預前后組間比較差異均無統計學意義。單獨而言，干預前后注意組、情緒組、對照組在情緒反應、情緒消極和不穩定維度得分比較差異均有統計學意義（P均lt;"0.05），見表3。

2.2.3社會技能

自負和敵對維度在干預前后的測量結果間存在差異（P均lt;0.05），各維度在不同測量時間與不同組別之間不存在交互作用（P均gt;0.05），不同組別間的測量結果差異不具有統計學意義（P均gt;

0.05）。各組單獨來看，干預前后，注意組的自負和適當得分差異具有統計學意義（P均lt;0.05）；情緒組的自負得分差異具有統計學意義（Plt;0.05）；對照組的自負和敵對得分差異具有統計學意義（Plt;0.05），見表4。

3討論

本研究結果顯示，通過對ADHD兒童實施心理社會干預，可以很好地改善兒童的ADHD癥狀，這與既往研究結果一致［32，36-37］。通過干預，2組兒童在一定程度上增強了反應抑制和沖動控制能力。其中注意力訓練方案和情緒調節訓練方案在干預效果上存在一定差異，經過干預，情緒反應均有所減低，情緒調節能力均有所增強，但注意組在情緒調節能力上的增強無統計學意義，提示除了注意力訓練、執行功能訓練等，對ADHD兒童開展情緒調節專項訓練是有必要的。同時干預后ADHD兒童社會技能也有所改善，主要體現在自負和敵對行為的減少上，提示團體游戲互動訓練可促進ADHD兒童的社會認知發展，更好地使其融入社會化的過程。因此，對ADHD兒童開展符合其年齡特點的注意力訓練和情緒調節訓練非常必要，且以團體游戲互動的形式開展上述專項訓練，可在提高其特定能力的同時促進社會認知的發展。

3.1干預后ADHD癥狀的改善

從結果來看，總共8次的注意力訓練團體和情緒調節訓練團體對ADHD兒童的癥狀均有較好的改善作用，而積極對照組也在注意缺陷和沖動多動維度上呈現出較好的干預效果，差異具有統計學意義。這提示有目的的訓練團體可以對ADHD兒童產生正面的影響，改善其臨床癥狀，這與既往同類研究結果類似［36-37］。值得注意的是，本研究中對照組同樣也表現出了一定的干預效果，這可能與對照組中社交技能相關的游戲設計有關，適當的社交活動也能改善ADHD兒童的癥狀表現［53］；也可能與3組的首尾2次干預均為針對家長開展的心理教育相關，或許家長在更科學地認識ADHD后對兒童更加接納，調整了養育態度和方式，進而促進了兒童的癥狀改善，提示在對兒童開展干預的同時對家長開展干預亦有必要。另外，干預過程中ADHD兒童出現了注意力和情緒功能的相互促進，表現在注意力訓練團體方案在沖動多動方面也有明顯改善，根據Rothbart等［54］提出的假設，高水平的注意力控制對情緒調節有積極影響，可以有效降低其負面情緒的水平。說明注意力訓練團體提高了兒童的注意力控制能力，注意力控制能力較強的兒童能夠更好地控制情緒和抑制沖動行為［55-56］。在多動/沖動方面，情緒調節訓練方案教授了ADHD兒童多種情緒調節策略，其中包括宣泄、放松、自我安慰、情境選擇、情境修正、注意轉移、認知重評等，這些策略能有效地幫助兒童在情緒誘發的過程中及時調整狀態，或是在情緒誘發后用合理的方式表達，抑制過激的行為，在改善情緒控制的同時，注意缺陷也得到相應改善。

3.2干預后情緒反應和情緒調節能力的變化

情緒調節是情緒內在過程對外在行為所采取的監控、調節，以適應外界環境和人際關系需要的動力過程。ADHD患者不太能夠調節、控制或抑制他們所產生的情緒反應，因此他們往往會表現出比同齡人更沖動、更夸張的情緒反應，從而對事件做出更極端或更嚴重的情緒反應和行為［57］。情緒失調的原因可能是他們缺乏情緒調節的知識［25］，ADHD患者的情緒失調更多表現在對消極情緒的調節困難上［58］。本研究中，注意組、情緒組和對照組的情緒反應和情緒消極和不穩定維度均得到改善；相比于注意組，對照組和情緒組在兒童情緒調節能力上的差異具有統計學意義。注意組在干預后增強了兒童的注意力、專注力和控制行為的能力，而這些能力的提升一方面能有效降低負面的情緒水平，另一方面能幫助兒童更好地控制情緒和抑制沖動的行為［54-56］。相較于注意組，情緒組一方面通過改善兒童的認知過程提高認知靈活性，使得情緒反應強度降低，提高個體情緒調節的靈活性和適應性，另一方面提高兒童的反應抑制能力，增強抑制與消極信息有關的刺激，從而改善情緒調節能力，表現在兒童能更好地抑制多動行為和控制沖動情緒，這說明教導情緒識別和諸多情緒調節策略，改變兒童認知-行為過程也是重要的干預手段，這提示情緒的認知調節在ADHD情緒調節過程中發揮著重要作用［59］。而積極對照組同樣也表現出情緒方面的改善，這或許與社交相關的活動設計有關，有研究對學齡期ADHD兒童進行社交技能教育與促進的干預，同樣也觀察到情緒癥狀和沖動多動方面的改善［53］。

3.3干預后社會技能的部分提升

社會技能被認為是社會參與、長期生活成功和長期生活質量的重要預測因素。社會技能缺陷可能會限制獲得社交和教育機會，導致同伴拒絕，并影響青少年后期和成年期的社交關系和社會功能［60］。ADHD兒童的核心癥狀表現為與發育水平不相當的注意力缺陷、沖動和多動，這些癥狀導致了兒童社會技能的缺陷，從而對其社會、家庭、學校等功能產生了不同程度的損害［4-6］。本研究中，3組ADHD兒童在自負行為上有明顯改善，而在敵對行為上，僅對照組在干預前后比較差異存在統計學意義。對于學齡期兒童而言，游戲既是他們的語言，也是重要的活動方式；兒童在游戲過程中可以盡情釋放情緒和內心感受，游戲有助于促進兒童的語言表達能力和溝通交流能力。本研究中，對照組的社交活動及游戲會不斷引導兒童進行團隊合作，這或許能解釋以社交活動為主的對照組能在減少兒童自負行為的同時也減少了敵對行為。

3.4研究局限性與展望

綜上所述，注意力訓練干預和情緒調節干預能對ADHD兒童癥狀產生較好的改善，而情緒調節干預相比于注意力訓練干預能更好地增強兒童的情緒調節能力，同時注意力訓練和情緒調節訓練也出現功能的遷移。

本研究尚存有一些不足：其一，所有參與者中男孩和女孩的比例偏大，達到了51∶8，高于流行病學調查中ADHD人群的男女比例。盡管從流行病學調查來看，相比于女孩，男孩有著更高的ADHD患病率［2］，但后續的研究仍可以適當調整性別比例，使結論更有代表性。其二，在團體的設計上比較緊湊，1周2次的團體干預可能會給兒童帶來額外的負擔而影響最終干預的效果，后續可以降低團體干預的頻率來開展。同時，所實施的訓練方案也需要兒童在實踐中融會貫通，可能在短期內干預效果不明顯，需要增加設計隨訪調查來探究干預的長期影響。其三，在方案設計中，不僅有對于兒童的6次團體干預，也有首尾2次對于家長的教育科普，未能明確區分和比較家長方面的改變對兒童癥狀改善的影響，后續或可通過更精巧的研究設計和統計學方法進行更深入的探究，為ADHD兒童的精細化干預提供更精準的理論依據。

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（責任編輯：林燕薇）