踐行“學為中心”的新課程理念

摘 要：語文教學應立足發展學生語文核心素養要求，以學為中心，倡導自主、合作、探究學習，增強教學的情境性和實踐性。為踐行新課程理念，本研究以《童年水墨畫》第一課時說課稿為例，通過任務驅動、情境創設等方法，從教材、學情、學習目標、學法教法、學習過程、板書和作業設計七個方面達成“教—學—評”一致性，從而培育和發展學生的語文核心素養。

關鍵詞：學為中心；情境創設；學習任務；核心素養

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）31-0048-04

崔允漷撰文指出，義務教育新課程修訂要點主要在于搭建了新目標，強調由“三維目標”走向核心素養導向的“目標一族”；在思維范式層面實現了從“教育—教學”走向“課程—教學”，從應然的“教師應該教什么”轉向實然的“學生能夠學會什么”［1］11，體現了教師立場向學習者立場的轉變，凸顯了學生立場。因此，以學習主題為引領、學習任務為載體，創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生學習主體地位，構建“教—學—評”一體化語文教學體系，既是培育學生的語文核心素養的應有之義，也是深入推進教學改革的關鍵路徑。本文所說的新課程理念主要指《義務教育課程方案（2022年版）》所提出的教育理念和教學模式，強調以學生為中心，注重培養學生核心素養。下面以小學語文三年級下冊《童年的水墨畫》第一課時說課稿為例，從七個方面闡述以學生為中心的教學理念，通過任務驅動、情境創設等方法達成“教—學—評”一致性，發展學生語文核心素養，以期為小學語文教育教學工作者提供參考。

一、多元統整剖析教材

“學為中心”的教學設計要求教師在知識內容的組織上，以構建知識點之間序列關系為基礎構建一節課的整體邏輯。在布魯納認知結構理論視域下，語文學科的核心知識和能力是學科大概念。核心知識指的是一節課教學的主題內容和知識主干，是整個教學活動鏈條中的關鍵鏈條。以大概念為支點統整課程知識是本次課標修訂的亮點。在小學語文教材編排體系中，核心概念是語文要素。小學語文統編教材執行主編陳先云提出：“所謂語文要素，就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。”［2］語文要素是單元整體教學的核心知識和能力體現，通過建構聽、說、讀、寫能力訓練和思維發展目標序列，突出語文課程綜合性、實踐性的特點。

小學語文教材中的現代詩包括兒歌和兒童詩，其中兒童詩是兒童較早接觸到的一類文學作品，是小學語文教材的重要課程資源。在小學語文教材中，兒童詩的選用主要以實現單元語文要素、培育語文核心素養為主要目的。《童年的水墨畫》是小學語文三年級下冊第六單元的第一篇閱讀課文，本單元的語文閱讀要素是“運用多種方法理解難懂的句子”。它是在三年級上冊“運用多種方法理解難懂的詞語”語文要素基礎上建構的，同時為四年級“抓住關鍵句，初步體會思想感情”語文要素學習提供學習的支架［3］。統編教材如此編排，意在體現語文要素序列化編排的螺旋上升的階段性和梯度性特點。基于語文要素的序列化編排特點，教師需要對本節課的核心知識與能力進行分析。

語文統編教材以人文主題作為暗線，旨在實現語文課程人文性與工具性的統一。本單元是繼二年級上冊“兒童生活”及二年級下冊“童心”人文主題后，以“多彩童年”為人文主題，編排了三篇精讀課文和一篇略讀課文，呈現了四幅純真童趣的畫卷。其中《童年的水墨畫》是第一篇精讀課文，是一組兒童詩。兒童詩文體簡潔、韻律獨特、情感濃烈，在兒童生活的基礎上大膽想象，富有童真童趣。全文由兒童詩人張繼樓寫的《溪邊》《江上》《林中》三首小詩組成，以跳躍的鏡頭捕捉了鄉村兒童呼朋引伴去溪邊釣魚、江上游泳、林中采摘帶著雨珠的小蘑菇三個典型場景。這三個鄉村快樂玩耍場景很容易激發三年級學生的學習興趣并引發他們的想象。這樣的文本特點有助于落實“運用聯系上下文，結合生活經驗、展開想象等多種方法理解難懂的句子，感受真善美”這一語文要素。另外，課后練習題提出了相應的想象策略學習要求，如“朗讀課文”“說說你在溪邊、江上、林中分別看到了怎樣的畫面”，旨在讓學生通過朗讀還原文字背后的場景，激活學生內心的生活趣點，引領學生走進文本，在讀中品味語言，感受語言的張力，在讀中體會兒童生活的快樂。這既是文本的表達之妙，也是本課的學習目標。

教師可以將上述學習活動的知識體系和教材資源知識體系進行統整，同時結合文本特點和學生學習需求，將本課學習內容設計為“文學閱讀與創意表達”任務群，引導學生學習如水墨畫般三個典型的兒童生活剪影，展現豐富的畫面，感受兒童詩的語言美和意境美，領悟童年情趣，以促進本單元核心知識——語文要素的落地和人文主題的生根。

二、結合預學任務分析學情

蘇聯心理學家維果茨基的最近發展區理論認為，最近發展區反映的是學習過程的進步空間，“學生的學習起點既不是教師憑借經驗對學生學習起點的簡單估計，也不只是學生學習基礎與學習經驗，還應該包括學生獨立完成任務的水平”［4］。因此，分析學生獨立預學所能達到的水平與差異情況，了解學生真實的當前發展水平也是教學設計中需考慮的關鍵點之一。對兒童詩，學生并不陌生，因為通過一年級、二年級教材，學生已經學習了不少現代兒童詩。鑒于學生已初步具備閱讀詩歌的一般經驗，如邊讀邊想象，加上學生已學習過“運用多種方法理解難懂的詞語”（三年級上冊第二單元），知道可以通過“借助圖片”“聯系上下文和生活經驗”等方法初步理解難懂句子，因此教師可將本節課的學習起點確立為：讓學生獨立完成“朗讀詩歌，找出景物，畫出難懂句子，嘗試理解組詩詩意”這個先行學習任務。教師通過檢測學生的預學任務完成情況，了解學生是否能快速找出詩中描寫的景物，是否能結合生活實際、聯系上下文來獨立理解詩中部分難懂的句子。但由于詩句與詞的理解方法有所不同（詩句需要理解句子內在的含義，讀懂背后的意象美），學生對溪邊、江上、林中如水墨畫般的畫面美的感知體悟肯定還不夠，這就需要教師的點撥和引導（如圖1）。

從人文情感體驗角度來看，每個學生都有自己快樂的童年，這樣的學習主題容易喚起學生情感上的共鳴，這是學生學習本課的感情基礎。但由于本文展現的是快樂的鄉間童趣，對城里學生來說可能會感到陌生，因而需要教師搭建情感溝通平臺，突破學生這方面的情感障礙。

關于水墨畫，三年級學生在美術課上已初步接觸，對水墨畫元素的藝術特點有些認識，基于這樣的學情，教師可設計“給《溪邊》水墨畫著色”學習任務，引導學生通過作畫體悟詩歌意境，讓學生初步體會《童年的水墨畫》“寫意不寫實”“形神兼備”的詩歌特點。

三、立足核心素養設置目標

“學為中心”的教學設計在學習目標的設置上，堅持核心素養導向，結合單元語文要素，通過引導“學生在積極的語文實踐活動中積累、建構語言，并在真實的語言運用情境中表現出來”［5］4。第一，以培育語言運用素養為基礎，設計認識字詞、理解難懂句子的學習活動；第二，讓學生找出在溪邊、江上、林中分別看到的景物，用自己的話說出三首詩的畫面并展開想象，以培養學生的形象思維，落實思維能力培養；第三，通過閱讀、朗讀等語文實踐活動，體會《溪邊》兒童詩的節奏美、畫面美，體驗兒童生活的樂趣，實現審美創造能力和文化自信的培養。對《童年的水墨畫》第一課時，教師可設計以下四個具體學習目標：（1）認識“墨”“染”等3個生字，會寫“墨”“染”等5個字，重點掌握“墨”字書寫要點，會寫“水墨畫”“垂柳”等4個詞語；（2）通過結合生活實際、聯系上下文、發揮想象等多種方法理解難懂的詩句；（3）有感情地朗讀課文，感受鄉村兒童生活的樂趣，背誦《溪邊》；（4）能用自己的話說出在溪邊、江上、林中分別看到的畫面。其中，第四個目標是語言運用基礎目標，將它設計為本節課的學習重點；第二個目標是本節課的學習難點。設置這樣的學習目標，目的是通過具體的語言實踐活動提升學生運用語言的能力并培養學生的發散思維，以及培養學生感受美、體驗美的能力。

四、以學為本選擇學法教法

蘇聯教學論專家巴班斯基認為“教學方法是由學習方式和教學方式運用的協調一致的效果決定的”。教學方法包括教的方法和學的方法。教師作為學生學習的組織者和指導者，依據教學目標和學生預學任務的反饋情況，以學定教，組織學生學習，讓語文學習真正發生。本單元閱讀要素是直接建立在語文三年級上冊“運用多種方法理解難懂的詞語”要素基礎之上的，教師在教學中應抓住教材要素編排螺旋上升的特點，引導學生比較兩者要素之間的內在聯系，總結出規律性的東西，促進學生遷移知識。新課程倡導進一步深化學生自主、合作、探究的學習方式，《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確要求“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”［5］3。在教學時，教師要對語文知識進行生活化加工，從學生熟悉的生活情境出發，創設有關情境，引導學生將掌握的方法遷移到新的學習情境中，完成相關學習任務，使學生初步感受到語文和日常生活的密切關系，進而激發學習興趣和動機。以內容定學法，教師根據學生實際找到符合學生的“學法”，即本課適合采用合作學習法、沉浸式朗讀法作為學法；以學法定教法，教師選擇任務驅動法、情境創設法等，組織學生在合作學習與真實的語言運用情境中感受童年水墨畫的色彩美、動靜美，體會童年生活的樂趣。

五、順學而導分析學習任務

學習任務是教學設計的要點。作為學習活動的承載與體現，學習任務設計需要遵循學生身心發展規律與核心素養形成的內在邏輯。兒童詩的內容和語言形式都符合兒童身心發展特點，通過兒童詩教學，能夠豐富兒童的語言體系，培養學生獨特的審美能力、活躍的思維能力及優秀的道德品質［6］。因此，結合新課標“促進學生自主、合作、探究”的理念及“文學閱讀與創意表達”學習任務群的內容與教學提示，本課以學生童年生活實際為基礎，“以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”［5］2，將“感悟兒童詩意境美”這一核心任務分解為三個子學習任務。

首先，創設“六一兒童節‘以詩作畫’征集活動”學科融合教學情境。在上課前，教師利用多媒體播放水墨畫視頻，創設課堂教學情境，喚起學生之前在美術課中接觸過的水墨畫畫法特點的認知，通過出示本課課題《童年的水墨畫》，指導學生書寫“墨”字，結合“墨”字的本義（上下結構：上方是黑，代表顏色；下方是土，是砂石。墨即指用黑色的土灰制成的墨汁）和“墨”字書寫要點（上半部分筆畫多而緊湊，“黑”字的四點底要均勻鋪開，“土”字要寫得扁平，最后一橫稍長，與“黑”字的四點緊湊，體現漢字的美感），從中滲透中華優秀傳統文化，培育學生文化自信。教師通過構建第一個“題畫，知詩意”子學習任務情境，引導學生完成“整體感知畫面，為水墨畫起名”學習活動。教師通過讀的形式引導學生展開兩個梯度的學習，先以“讀準字音，讀好節奏”為初讀要求，引導學生讀出詩歌停頓和節奏；再結合課后習題“說說你在溪邊、江上、林中分別看到了怎樣的畫面”，遵循由扶到放的導學過程，引導學生說清楚在溪邊干什么，并為三幅水墨畫起名，同時依據學生回答情況，書寫板書“溪邊垂釣”“江上戲水”“林中采蘑菇”。

其次，結合生活，將“入畫，悟詩情”文本體驗情境作為第二個子學習任務，讓學生進行沉浸式體驗，完成“理解難懂句子，感受《溪邊》童趣美”學習活動。教師結合學生預學單中反饋的“人影給溪水染綠了”這一學習難點，引導學生理解“染”字的意思，結合學生生活中見到的柳樹倒影或課件圖片所呈現的山溪之綠，為學生想象提供支點，讓學生感受畫面的顏色美；通過學生合作學習反饋的另一個難懂之處“忽然撲騰一聲人影碎了，草地上蹦跳著魚兒和笑聲”，鎖定“碎”字這一關鍵詞，引導學生聯系上下文，想象有草地、有魚兒、有笑聲、有人影卻沒人直接出現的畫面，由此把學生對快樂童年記憶的情感激發出來；通過呈現“人影”這個意象，引導學生感悟詩歌“寫意不寫實”的特點。

最后，根據兒童的認知特點，指導學生作圖，設計“作畫，入詩境”第三個子學習任務。讓學生通過作畫體悟詩歌意境是一種非常重要的教學方法，教師以“當快樂六一兒童節來臨，兒童詩遇見了兒童畫，你覺得會產生怎樣的美呢？”作為過渡語，創設學科融合的教學情境，拓寬語文學習領域，讓學生完成“聚焦‘綠’字，給《溪邊》水墨畫填色”學習活動。教師要求學生動手給《溪邊》填色作畫，以此聚焦這首詩的學習，培養學生綜合運用多學科知識解決問題的意識，指向學生語文核心素養的發展。在這個過程中，教師以“第一幅水墨畫填色完成了，我們畫了哪些景物？填了哪些墨色？”等問題提示學生歸納學習這首詩歌內容的方法（通過聯系上下文、結合生活實際、想象畫面的方式看到了溪邊寧靜和靈動的畫面），引導學生先根據黑板中的板貼試著背誦詩歌，再依據剛才填色的水墨畫嘗試背誦。

六、由課堂生成呈現板書

板書是教學藝術構思的核心，本課的板書內容來自學生課堂的發現。教師可以把學生思維和學習成長過程以直觀的形式記錄在板書上。教師通過創設情境，引導學生開展小組合作探究，了解兒童詩內容；通過抓住兒童詩的物象（描寫的主要景物），聯結兒童生活樂趣，并將此內容呈現在主板書上。副板書呈現了本文難懂句子的學法。主副板書既有詩歌行文的思路，又有文本的內容（如圖2）。

七、“教—學—評”一體化設計作業

作業既是學生開展自主學習的憑據，又是促進課堂教學評價的學習任務，是連接課程實施與評價的中間環節。教師應立足學生視角、學科視野、課程視域等進行作業設計。課前設計前置性作業作為預學任務；課中圍繞教學重點設計學習任務，并及時開展針對性評價；課后結合“雙減”政策要求，分層設計基礎性作業和拓展性作業，并給予明確的作業評價量表，實現課前、課中、課后作業立體化，突出“教—學—評”一致性（如圖3）。

同時，教師為學生提供如表1的學習任務評價表，讓學生對照評價表對自己的作業進行評價。

總而言之，核心素養視域下的小學語文教學要求教師以學習者為中心，充分發揮學生的學習主體作用。為發展學生語文核心素養，教師應重視研讀課標、分析教材和學情，并通過任務驅動、情境創設等方法促進學生達成學習目標，實現“教—學—評”一致性。

參考文獻

［1］崔允漷.義務教育新課程修訂有哪些要點［J］.中國民族教育，2023（Z1）：11-14.

［2］陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建［J］.課程·教材·教法，2019，39（3）：78-87.

［3］袁金花，王帥.“我的第一首小詩”：基于學習任務群的《童年的水墨畫》（三下）教學設計［J］.小學語文教學，2023（10）：15-17.

［4］張豐.聚焦任務的學習設計：作業改革新視角［M］.北京：教育科學出版社，2023：58.

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［6］李紅田.基于核心素養下的兒童詩教學分析［J］.科幻畫報，2023（3）：141-142.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度課題“核心素養導向下的小學語文情境性作業設計研究”（2023C637）的階段研究成果；欽州市教育科學“十四五”規劃2023年度課題“核心素養下中小學課外閱讀教學銜接研究”（2023A002）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）

作者簡介：劉海燕，1978年生，湖南武岡人，碩士研究生，副教授，研究方向為語文教育教學；陳果，通訊作者，1974年生，重慶人，本科，副教授，研究方向為文學教育；陳歆，2002年生，廣西北海人，本科在讀，研究方向為小學語文教學。