新質閱讀力:發展生態閱讀語文素養的核心競爭力

摘" "要：在“新質生產力”背景下，新質閱讀力應運而生，它不僅是應對信息爆炸時代的必備能力，更是發展生態閱讀語文素養的核心競爭力。文章擬深入探討新質閱讀力的內涵，突出培育新質閱讀力（包括閱讀自選力、自構力、自悟力、自述力）的關鍵要素，對于落地2022年版課標、提升閱讀素養、拓展認知視野、增強創新能力以及構建生態語文閱讀系統具有重要現實意義。

關鍵詞：新質閱讀力;生態閱讀;語文閱讀素養;核心競爭力

隨著中國式現代化、教育現代化的快速啟動和信息全球化時代的深入發展，閱讀已經成為人們獲取知識和信息的重要途徑，也是最為普遍和持久的文化需求。它不僅僅是我們獲取知識的方式，更是我們理解世界、分析問題、創新思維的重要手段。尤其是“新質生產力”作為符合新發展理念的先進生產力質態，“在生產要素、精神生產力以及智慧資本三個層面實現創造性突破”[1] ，必將對各行各業發展帶來深刻的改變與影響。閱讀作為“新質教育生產力”的關鍵要素、積極變量、重要孵化器，必將對教育帶來結構性、系統性和根本性的改變，生態閱讀變革也必將催生教育理念、目標、內容、方式和治理的系統性變革，呈現全新的樣態。因此，在“新質生產力”背景下，新質閱讀力應運而生，它不僅是應對信息爆炸時代的必備能力，更是發展生態閱讀語文素養的核心競爭力。

這里的“生態閱讀語文素養”是指在信息化時代背景下、生態閱讀環境中養成的，個體在系統多元閱讀中體現的深度理解、創新思考、跨文化交流和應用文本信息所具備的綜合能力和品質。其主要內涵指向從生態的視角，將整個閱讀過程視為一個完整的生態系統。教師與學生構成了生態閱讀系統中的主體因素，閱讀資源作為物質因素，閱讀實踐體悟作為精神因素，這三個因素共同構建了一個完整的、動態的、開放的語文生態閱讀系統。它強調在尊重自然、尊重生命、尊重文化的理念下，通過閱讀活動提升個人的語言理解能力、文學鑒賞能力、思維發展能力和文化傳承意識等語文核心素養。從而實現閱讀環境自在化、閱讀學習主體化、閱讀體悟個性化、閱讀交流集智化、閱讀享用終身化、閱讀能力新質化等生態閱讀素養發展的目的。

所謂“新質閱讀力”，是指在新時代信息化背景下，個體必備的一種趨新的、關鍵的、綜合的閱讀能力，是21世紀教育高質量發展應注重培養的可持續終身學習的新質閱讀素養。其中的“新”，對應的是“舊”，是破解閱讀功利化、被動化、無序化、低效化、淺層化等現實問題，以現代化信息技術支持閱讀不斷創新突破為前提而形成的新型閱讀力。其中的“質”，有質量、特質、本質之意，具有新式閱讀高技藝、高效能、高質量特征，符合新發展閱讀理念的先進閱讀力質態。它是強調閱讀者通過對文字信息的獲取和理解，進行深入思考、分析、解讀和判斷的閱讀能力，不僅包括對傳統文本的閱讀理解能力，還涵蓋了對新媒體、多樣化文本格式的篩選、整合、解讀、分析、評價和創造新信息應用的能力。因此，培育新質閱讀力（包括閱讀自選力、自構力、自悟力、自述力）的關鍵要素，對于提升個人素養、拓展認知視野、增強創新能力以及構建生態閱讀系統具有重要的現實意義。為此，需要重點著力于以下四個方面：

一、閱讀自選力——發展生態閱讀語文素養新質閱讀力的旨趣向度

依據新質閱讀力的內涵透析，閱讀自選力是語文教師新質閱讀力結構中突出個體閱讀旨趣的傾向性因素。主要是指閱讀主體自主選擇讀本和文意的能力，是教師引導學生根據自己的興趣、需要和閱讀水平，尊重每個學生獨立閱讀選擇的權利，在面對各種閱讀情境時，體現個人自主閱讀選擇的主動性和自我意識，能夠主動思考、積極分析、理性判斷，并自主做出最適合自己的獨立選擇閱讀材料和文本意蘊的能力。主要凸顯出以下兩點：

1.凸顯教師落實2022年版課標的自主選讀

力量。2022年版課標強調培養學生自主選擇閱讀材料的能力，讓他們根據自己的興趣愛好和閱讀水平，自我選擇閱讀內容。這是發展教師閱讀自選力的原點動因和行動旨歸。要求廣大教師在實施2022年版課標中，踐行生態閱讀的教學理念，注重引導學生學會融合課內外、教材內外生態閱讀資源，充分發揮自主閱讀的主體性，依據自己的閱讀傾向性積極地選擇相關閱讀內容，主動閱讀、自覺閱讀、持續閱讀，通過自己選擇閱讀資源，自己發現閱讀材料的價值，自己找尋閱讀文本對自己獨特的營養，不斷強大個體自主閱讀者的力量。雖然語文教材中的每一篇文章都是經過眾多專家精挑細選的，但是畢竟承載的文章數量有限，因此需要教師以教材為依據，遵循學生學段特點，開發與拓展閱讀素材，為學生提供更多自主選擇閱讀素材的空間。如：低年級學生識字量有限，同時對于色彩鮮艷、生動有趣的畫面有著獨特的喜愛之情，可以推薦《畫給孩子的中國歷史》《神奇的校車》《米小圈上學記》《下雨的書店》等書籍。中年級學生已經積累了較多常見漢字，對于童話類、小說類書籍比較感興趣，可以推薦《小鼴鼠的土豆》《小蛋殼歷險記》《格林童話》《鱷魚怕怕" "牙醫怕怕》等。高年級學生可以閱讀相對復雜些的書籍，如《昆蟲記》《西游記》《紅樓夢》《草房子》《告訴世界，我能行！》等[2]，這些書籍具有一定的閱讀挑戰性，可以帶領學生在自主閱讀中豐富知識儲備，拓展閱讀視野，體驗情智人生，顯示自選閱讀力量。

2.凸顯教師聚焦主題式閱讀情境的自主選讀力量。2022 年版課標明確提出了“以學習主題為引領”：“可以根據學段學習要求，圍繞多樣的學習主題創設閱讀情境”[3] 。這就為發展師生閱讀自選力指明了新的向度和實踐路徑，旨在聚焦主題式閱讀情境，將教材中的課文按照主題進行生態整合。以多元主題為引導，通過自主選取與主題式閱讀情境相關的各種文本，如詩歌、故事等，經過教師引發學生自主閱讀這些文本，幫助學生建立起對主題內涵的整體認知，讓學生在自主選讀中實現課內、課外閱讀內容的整合聯動，實現一篇課文和幾篇文章或幾本書的鏈接。如：四年級上冊第四單元一共編排了四篇課文，分別是《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》。通過仔細研讀該單元的課文，尤其是對神話故事的人物形象進行分析后不難發現，每篇課文都凸顯了“勇”字。因而，可以創設“品讀神話故事，感受文明之‘勇’”[4] 的主題式閱讀情境。并根據閱讀主題，精心自主挑選一些與主題相關的文章，如《黃帝戰蚩尤》《夸父追日》《哪吒鬧海》等，以滿足不同層次學生的閱讀需求，促使學生主動自主閱讀。從而進一步打開語文閱讀的邊界，向更加寬廣的生活開放，向更加開闊的世界開放，向更加自由的心靈開放。在更為廣闊視野上的自選閱讀與對話、打開與整合，超越了傳統的、單一的、離散的、壁壘化的課文閱讀方式，實現了自主選讀資源的最大化利用，加速提升了閱讀自選力。

二、閱讀自構力——發展生態閱讀語文素養新質閱讀力的關鍵品質

閱讀自構力是語文教師新質閱讀力結構中突出體現閱讀品質的關鍵性因素。主要是指閱讀者在語文閱讀過程中，依據課程標準和閱讀目標，結合個體經驗和認知，對閱讀信息能夠獨立思考、主動探究，注重原文，在理解文本的基礎上生成自主理解、系統建構、多元鑒賞和靈動應用的能力。這種能力主要包括：分層設計和優選目標、個性解讀和重構文本、深度理解和運用信息、批判思維和創新思考等能力。需要重點突出以下兩點：

1.突出教師確立層級化閱讀目標的自主建構力量。發展語文閱讀自構力的首要聚焦點就在于理性設置適合小學生不同層次的閱讀目標。因為閱讀目標生態層次建構的精準度決定著學生語文閱讀學習的著力方向和品質效度。語文層級閱讀目標建構是一個針對小學生閱讀能力發展層次，對閱讀目標進行逐層設定和達成的自主建構。旨在發揮閱讀教學的個性化特征，滿足學生差異化的需求，讓學生在不同的閱讀層次中逐步形成并提高自己的閱讀能力。為此，本課題組專門研制了《學生語文生態閱讀素養層級發展綱要》，力求依據不同學段學生的認知水平、學習能力、心智發展和閱讀興趣、習慣、能力等特點，擬定層級化閱讀目標，給予學生合理而科學生態的引導。如：小學低年級學生語文閱讀目標的設定，重在引導學生“逐字逐句閱讀，能適當斷句，能結合圖畫閱讀兒童讀物，能根據上下文了解關鍵的詞語和句子的意思”“知道文本大意，明了文本的感情基調;能進行情節的簡單推斷，能分辨真實與想象的世界”等目標。高年級學生突出“能學習運用多種不同的閱讀策略，閱讀篇幅更長、更復雜的文本”“閱讀敘事類作品，能更多地注意故事結構和文學形象，結合作者和作品的背景詮釋文本主旨;能聯系生活經驗與文本對話，獲取獨特的閱讀體驗;能辨別語言的感情色彩，品味文字的表現力”等目標。[5] 同樣，在常態語文閱讀教學中，按照單元閱讀目標要求，也需要圍繞人文主題、語文要素、文本特點、語文園地等維度，分學段和層級確定差異閱讀目標，以體現師者的層級化生態閱讀目標自構力。

2.突出教師創生現代化閱讀微課的自主建

構力量。隨著教育現代化的進程不斷加速，發展師生新質閱讀力需要依托現代信息技術的研究成果，通過創造性地開發和應用“合主題”的閱讀微課，有效支撐學生自主閱讀，并分別從豐富閱讀內容、拓寬閱讀視野、優化閱讀品質、創新閱讀方式、提升生態閱讀素養等方面彰顯教師的閱讀自構力。這里的閱讀微課是指以現代化的閱讀教學理念為指導，以學生有趣、有效、有品閱讀為旨歸，運用現代化的信息技術進行各類閱讀教學資源的校本、組本和師本開發，以微視頻的形式整合記錄和展示相關閱讀知識點、技能點、素養點的簡約微小閱讀活動資源，用于支持差異學生的生態閱讀。實踐表明：利用閱讀微課整合建構教學內容，方便學生針對不同的文本內容找準適切的閱讀策略。如：通過創生“問題導讀”微課，可以將教材中精讀課文后的思考練習題、略讀課文閱讀提示中的問題作為切入點，開展閱讀微課的指導，起到統領學習內容的作用;也可以將學生在閱讀中難以解決的問題設置為探究內容，通過閱讀微課引導學生深入思考、突破難點、提高品質。如：針對六年級上冊第四單元“理想與信念”人文主題中的《金色的魚鉤》略讀課文，有老師借助“老班長是一個什么樣的人？”“你是從他的哪些言行中看出來的？”“最讓你感動的是什么？”[6] 三個問題創設閱讀微課，引導學生用圈畫動詞、角色體驗、借用圖表、查閱資料等方法，閱讀小說中描寫人物外貌神態和語言動作的句子，逐層深入地閱讀思考，感受老班長忠于革命、恪盡職守、舍己為人的精神品質。這種聚焦主題、緊扣關鍵問題的閱讀微課，充分體現了助力學生有針對性地自覺閱讀的自構力。

三、閱讀自悟力——發展生態閱讀語文素養新質閱讀力的內源核心

閱讀自悟力是語文教師新質閱讀力結構中突出體現閱讀核心的內源性因素。主要是指閱讀者在語文生態閱讀過程中，通過深入解讀、用心思考，獨自領悟，感受語言文字的內涵、情感、構思的精妙之處和提煉文本深層意義、主題思想或價值寓意的能力。這種能力強調師生在閱讀體悟上的主體地位，以及“讀”與“悟”的有機結合。“讀”是對文本的感知和體驗，而“悟”則是對文本的深入理解和領會。使得讀者不僅理解表面文字，更能把握作者深層次的思想情感和文化內涵。需要重點增強以下兩點：

1.增強教師感受意義性閱讀

情思的自主領悟力量。發展生態閱讀語文素養新質閱讀力的核心指向，在于提升讀者意義性閱讀情感與思想的自我體悟能力。意義性閱讀是指讀者在理解文章表層內容的基礎上，深入挖掘、領悟文字背后隱藏的思想感情、文化內涵和價值觀念。它強調閱讀中與文本進行深層次對話，通過思考與反思，獲得知識和啟迪，提升個人深度閱讀的理解力、判斷力和自悟力。因為每位作者的寫作總會試圖表現某種文本意義，任何文本意義都是某種特定情境意義，而文本的特定情境意義定會指向文章的靈魂——思想情感。因此，意義性閱讀強調閱讀中的理解、思考和領悟，而不僅僅是文字表面的瀏覽。它要求指導學生能夠深入理解文本內容，把握作者的思想感情，并通過閱讀提升自己的思維能力和語文素養。如：有教師在培養新質閱讀力的過程中，堅持以思想情感為重點，開展群文生態閱讀，選擇課堂內外作品諸如《再見了，親人》《匆匆》《亡羊補牢》等文章[7]，引導學生在閱讀時體會文章的思想情感，并要求深度思考其在文本中是如何體現出來的。通過給予學生充足時間進行自讀獨探和共讀合探，能讓其更有效地感知和體悟文本的中心思想和文章所要表現的情感內涵，并提煉其思想價值：在《亡羊補牢》中獲得知錯就改和隨機應變的真諦;在《匆匆》中體味時光飛逝、珍惜時間的道理;在《再見了，親人》中感受朝鮮人民對中國人民的感恩之情。經過開展以思想情感為中心的意義性閱讀，能夠讓學生在群文生態閱讀中深悟文章的思想情感和人生哲理，提升體現語文素養的閱讀自悟力。

2.增強教師體會循序性閱讀方法的自主領

悟力量。培育生態閱讀語文素養新質閱讀力，還需要注重在領會循序性閱讀方法中提高閱讀自悟力。循序性閱讀體悟指的是按照一定的邏輯和順序，通過循序漸進的閱讀與思考，逐層挖掘和領會文意，積累語言知識和感悟文法的能力。這種閱讀方法強調由淺入深、由表及里地理解文本、增強語感和鑒賞自悟。如：有教師執教《麻雀》一課時，從習作要素的角度讓學生根據事情的起因、經過、結果把握文章的主要內容，明確寫事的順序。悉心引導學生品讀詞句，感悟寫法。先品讀描寫獵狗攻擊小麻雀的語句，進行示范體悟批注。從“放慢腳步”“悄悄地向前走”“慢慢地走近”“嗅了嗅”等動作中看出獵狗很機警。接著品讀描寫小麻雀的詞句“呆呆”“無可奈何”等，體悟到小麻雀的無助。再引發學生學習品讀描寫老麻雀救小麻雀的詞句，體味作者是怎樣寫的，為什么要這樣寫，是如何把一件事寫清楚且具體的。憑借語言文字啟發學生自讀自悟，感受老麻雀對小麻雀無私的愛。[8]同時，課題組老師曾以五年級下冊第二單元的《草船借箭》為例，引導學生強化運用閱讀自悟方法對文本進行個性化解讀和循序體驗。首先，基于理解文本的表層意義，引導學生自主感悟諸葛亮如何巧妙地利用草船借得曹軍的箭矢;其次，通過充分挖掘文本的深層含義，指引學生自覺體悟諸葛亮這一行為背后的智慧和謀略;接著，注重整合文本中的各類信息，如諸葛亮的性格特點、曹操的心理狀態等，引導學生對文本人物形象進行更全面細致的領悟;最后，善于依據個人知識和經驗對文本進行自構，啟發學生想象如果自己身處其中會如何應對，或者將這一故事與其他相似的故事進行比較和關聯自悟。這樣的閱讀自悟過程，使學生的自悟力得到了有效培育和提升。

四、閱讀自述力——發展生態閱讀語文素養新質閱讀力的創意個性

閱讀自述力是語文教師新質閱讀力結構中突出體現閱讀表達的創意性因素。主要是指教師在生態閱讀指導過程中，能夠深入理解文本內容，結合自身的教學經驗、知識儲備以及教育理念，將閱讀感悟以自述的方式表達出來，能夠準確地復述、描述和表述所讀內容，從而引導學生更好地理解和感悟文本的能力。它不僅包括對故事情節的講述，還包括對文本重難點的歸納、主題的理解、人物的分析及個人感受和觀點的表達。不僅體現了教師的專業閱讀素養，更體現其職業形象和教育影響力。需要重點彰顯以下兩點：

1.彰顯教師培育整體性閱讀表達的自主講

述力量。提高生態閱讀語文素養新質閱讀力，需要倡導在培育整體性閱讀表達引導中提高閱讀自述力。整體性閱讀表達是一種注重系統性思維的自主閱讀表達方式，能夠從整體上把握文本的主題思想、情節發展、人物形象等，并結合個人的理解和感受進行統整性表達。這種表達需要讀者具備較強的綜合分析能力和語言表達能力，是一種將文本整體內容與個人理解相結合的高層次閱讀表述技能。為此，課題組老師十分重視培育學生整體性閱讀表達的自述力。如結合《小王子》進行整體性閱讀表達能力的培養：基于完整閱讀《小王子》的整體內容，進行宏觀把握——引導學生概述課文的主要情節，包括小王子的旅行、遇見的人和事物、最終的離別等。論述書中諸如“愛與責任”“成人世界的荒謬”“童真與想象力”等主題思想。分析闡述小王子、飛行員、玫瑰花、狐貍等角色的形象和他們象征的意義。探討作者安托萬·德·圣-埃克蘇佩里在書中的語言風格和表達方式。表述邏輯清晰——如：讀引言，介紹《小王子》這本書;情節梗概，簡要描述小王子的旅行和遭遇;主題分析，結合情節探討文本主題;人物分析，透析小王子、玫瑰花、狐貍的形象及意義;語言分析，簡述作者的語言特色;談個人感受，表達自己對這本書的理解和感悟。個性化解讀——鼓勵學生結合自己的生活經驗和情感體驗，表達對書中情節和人物的個性化解讀。如指導學生可以分享自己如何理解小王子與玫瑰花的關系，并聯想自己和朋友或家人的關系。多維度分析——如：引導學生分析文本的敘事結構，即倒敘、插敘、線性敘事;探討書中的象征意義符號，即小王子的小行星、狐貍的訓誨等;細致分析作者在不同情節中的情感表達，即孤獨、思念、友誼等。通過采取有理的、有序的、有度的、有效的自主閱讀表述策略，幫助學生更深入地領悟文本、創意表達，提高閱讀效果和發展語文素養的閱讀自述力。

2.彰顯教師展現創意性閱讀語用的自主講述力量。進階生態閱讀語文素養新質閱讀力，需要強化在充分展示創意性閱讀言表活動中提升閱讀自述力。創意性閱讀言表指的是教師鼓勵學生在閱讀過程中發揮創意，堅持“尋找屬于自己的句子”“永葆一顆發現創造的心，不重復過去，不重復別人，也不重復自己”[9] ，通過個性化的理解、分析和表達，對文本進行再創造的一種閱讀自述方式。它強調引導學生在語文生態閱讀中的主體地位，將自己的閱讀感受和思考成果創造性地呈現出來，實現對閱讀內容的深度詮釋和創意閱讀自述力的形成。因而，課題組老師曾以《小紅帽》為例，開展創意性閱讀言表活動：要求學生自讀童話故事《小紅帽》，確保對故事情節、人物和主題有基本的理解。教學中突出創新任務的設計與實施：一是繪畫創作，指導學生根據自己的理解繪制《小紅帽》的重要情節或人物，比如繪制小紅帽遇到大灰狼或獵人救援的場景，通過不同的色彩表現出緊張和危險的情緒。二是角色扮演，小組內分配角色，重新編排《小紅帽》的故事情節，通過表演的方式進行展示，再現故事中的重要情節，增加一些現代幽默元素。三是故事改編，鼓勵學生對《小紅帽》進行創意改編，設想小紅帽在不同的環境中（如現代都市、科幻世界）會發生怎樣的故事。可以改編成一部短篇科幻故事，小紅帽成為一個星際探險者，而大灰狼變成了外星生物。四是日記寫作，從小紅帽或大灰狼等角色的角度撰寫日記，細致描述大灰狼在等待小紅帽時的所思所想，顯示大灰狼的內心世界，表達角色在故事中的感受和心情變化。通過這樣豐富多彩的創意性閱讀言表活動，學生不僅能全面理解和消化《小紅帽》這則故事，更能促進自身的閱讀力、創造力和表達力的綜合提升。

參考文獻：

[1]汪偉民、李清揚.新質生產力理論構建及其實踐意義[J].當代中國與世界，2024（02）.

[2]于庭庭.小學語文自主閱讀教學的指導策略分析[J].語文世界，2023（10）.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4]陳旭明.小學語文主題式閱讀教學模式的實施路徑探析[J].課程，2023（34）.

[5]朱家瓏.教師閱讀指導力：學生語文閱讀指導支持的核心力量[J].小學語文教學，2019（12）.

[6]儲海燕.以主題微課支持學生自覺閱讀[J].教育研究與評論，2021（6）.

[7]沈海燕.探析小學語文群文閱讀教學策略[J].課程，2021（08上）.

[8]楊明芳.借助精讀課文提升學生寫作能力——以小學四年級語文為例[J].現代教學，2021（19）.

[9]曹海永.尋找屬于自己的句子——我的個性閱讀教學實踐與探索[J].小學教學參考·語文，2015（01）.

責任編輯 郭艷紅

本文系江蘇省中小學教學研究第十五期立項課題“名師共同體發展學生語文素養的生態閱讀系統建構研究”（2023JY15- GX-L29）成果。

朱家瓏：國標本蘇教版小學語文教材主編，南京鳳凰母語教育科學研究所所長。