可以不拘形式，還要因體施教嗎

一

馬、鹿、牛、驢的胚胎孕育、成長后，分別屬于各自的物種。麋鹿臉像馬，角像鹿，蹄子像牛，尾巴像驢，俗稱“四不像”，培育“四不像”的胚胎能夠獲得馬、鹿、牛或驢嗎？其答案與道理不言而喻。若由此及彼，觸類旁通，標題中的問題便可迎刃而解。

三年級上冊第一單元習作是“猜猜他是誰”，學生第一次從“寫話”來到“習作”，小學階段寫作教學由此正式起步。有一堂課“集萬千寵愛于一身”，既獲得高層次全國性大獎，也深受眾多一線教師喜愛，紛紛效而仿之。其教學步驟是：

第一步：看誰猜得準。正反對比，明白“與眾不同”是猜得準的關鍵。

揭示課題后，依次出示描寫哪吒、馬良、后羿的三個小片段，讓學生“猜猜他是誰”。小結：哪吒的裝扮、馬良的神筆、后羿做的事都“與眾不同”，這才能讓人猜得出。接著依次出示“他個子不算太高，濃密的頭發烏黑發亮”“彎彎的眉毛下面一雙炯炯有神的大眼睛，像閃閃發光的黑寶石”。讓學生猜身邊同學，結果無人能猜出。小結：沒有寫出“與眾不同”，無法讓人猜出。

第二步，看誰說得好。分步實施，引導學生說出同學的“與眾不同”。

先說人物外貌的“與眾不同”。出示例文：“他的頭發又黑又硬，一根根向上豎著……”讓學生猜班上同學，并得出說好外貌的“小妙招”——抓特征。接著請兩位外貌差異明顯的學生上臺，其他學生觀察并用上“小妙招”寫其中一位的外貌，讓其他同學猜。然后再用這個“小妙招”，四人小組玩“猜猜他是誰”。最后全班游戲：選擇班上一位同學，抓住特征介紹外貌，誰能讓別人用最短時間猜出，誰就是“出謎小能手”。

再說人物性格、優點、愛好的“與眾不同”。過渡：有的同學外貌跟其他同學差異不大，可以從性格、優點、愛好等方面介紹。依次出示“他特別愛笑，一個小笑話就能讓他笑個不停……”“他酷愛踢足球，也喜歡跑步，經常能在操場上看到他奔跑的身影……”，讓學生猜他是誰。接著進行小組活動：選擇一點介紹。議一議：怎樣把人物的特點說清楚。然后全班交流，小結：說好人物特點“小妙招”——舉例子。四人小組玩“猜猜他是誰”。最后全班游戲：選擇班上一位同學，舉例介紹其性格、優點、愛好等，誰能讓別人用最短時間猜出，誰就是“出謎小能手”。

第三步：看誰寫得像。明確任務，引導學生寫出同學的“與眾不同”。

創設任務情境：班級準備出一期“猜猜他是誰”專欄，要向同學們征集作品。讓學生選擇班上一位同學，寫出他的“與眾不同”，要求開頭空兩格。寫好讀給組內同學聽，誰能讓別人用最短時間猜出，誰就是“出謎小能手”。學生動筆，寫后展評。

從環環相扣的教學流程到精心打磨的局部細節，從教師扎實超群的基本功底到游刃有余的駕馭課堂能力，從多數學生的積極參與到預設目標的順利實現，都完美得似乎無可挑剔。

整堂課核心的學習目標和評價標準是能讓別人“猜出他是誰”，主要教學內容是表達出同學的“與眾不同”。從教學時間的分配看，說寫同學外貌是其教學重點，用時26分鐘左右，大約占整堂課時間的三分之二。“與眾不同”是“猜得出”的必要和唯一條件，在教師步步為營、循循善誘下，學生的“作品”在內容上具有鮮明特點：其一，無論是外貌還是優點、愛好都突出其“唯一性”或“獨有性”。其二，其文字特別是寫外貌的文字，多為不帶感情的純客觀描述——若不這樣，別人就無法猜出或很難猜出。于是，寫外貌就是“長長的辮子”，尤其是“嘴邊有一顆黑痣”或“額上有一塊胎記”;寫優點就是某一學科能力超強，有一次全班同學都得不出答案，只有他能;寫愛好，就是琴棋書畫或體育的某一方面能力出眾，在節慶活動上表演了什么節目或有一次比賽獲得冠軍。

細察上述學習目標、內容與結果——學生“作品”，實不難發現值得省思的種種問題。如，那些能讓同學“猜出他是誰”的表達，跟其在第一學段寫的話相比，獲得多少實質性提升？寫作起步階段如此設定目標，是否真正站在為發展寫作能力奠基的軸線上？限于篇幅，本文暫且不予討論，相信讀者能夠看出追問具有價值。還有一個問題更易于被忽略，需要特別提出：學生“作品”屬于何種文體？這似乎無關宏旨，問得唐突或不值一提，其實它不僅與前兩問有一定聯系，思考和討論的價值也不遜色。

二

之所以要提出學生“作品”的文體問題，是因為這歸根結底關乎語文學習的目的。義務教育具有基礎性，語文課程又號稱是基礎中的基礎，小學階段語文學習最直接的目的，是為本課程后續學習打好基礎——學段越低越是這樣，也為學習其他課程打下基礎。2022年版課標“教學建議”第3條是“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”，闡述本條建議時深刻地指出：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”“學習情境”如此，其實語文學習的任務和內容也莫不如此，因此，本句話間接地指明了語文學習的終極目的和意義——滿足生活對語言文字運用的真實需求。小學寫作學習，直接目的是為后續學習寫作和其他課程打下基礎;其終極目的和意義則是滿足生活對寫作的需求，能用寫作“服務于解決現實生活的真實問題”。

真實的寫作是寫思維的。能滿足生活需求的真實的寫作思維，從某種意義上說，也就是文體思維。古代文論指出：“文莫先于辨體，體正而后意以經之，氣以貫之，辭以飾之。”葉圣陶在《作文論》中指出：“寫作文字，因所寫的材料與要寫作的標的不同，就有體制的問題。”文體是寫作實踐中逐步形成的約定俗成的范型，它與其所反映的生活是雙向選擇關系：一方面，作者依據感知到的生活選擇相應的文體;另一方面，作者又總是在文體意識的作用下感知生活并攝取素材，換言之，文體賦予作者以心理定式——對該文體有意義的素材則取之，而對該文體沒有意義的素材則棄之。文體規定了寫作思維的形式和方向，文體一經確定，語言形式便受到其規約。所以，“寫作操作都是具體文體的操作”（《高等寫作思維訓練教程》）。當然，文體規范的謹守和突破辯證統一：文體規范規約寫作思維方向，人的能動思維又會根據“寫作標的”突破規范，創新文體。但突破和創新必須以了解規范為基礎，誠如孫紹振先生所言：“作家對藝術形式的審美規范越是缺乏了解，就越是在藝術感受的變異面前缺乏勇氣和魄力，因而也就越是缺乏駕馭的自由。”

王榮生教授將語文課程的寫作文體分為三大類：（1）任務寫作——有明確的寫作對象、寫作目的和規范的寫作范式，如寫小論文、應用文、說明文等。（2）創意寫作，如寫小說、詩歌、童話等。（3）隨筆寫作，即形式靈活多樣的散文，在小學是記敘性（描寫性）散文，初中過渡到議論性散文，高中主要是議論性散文或夾敘夾議的隨筆。生活中“寫作標的”多種多樣，文體十分復雜，但大都能歸屬于這三大類別。

再回看上例學生“作品”的文體。斷定它不屬于創意寫作應不會有爭議，但它有明確的寫作對象和寫作目的，歸類于任務寫作似乎更合適，不過因其寫作范式不明，導致文體一言難盡：第一個教學步驟用了描寫哪吒、馬良、后羿的三個小片段，這是創意寫作的例子;第二個步驟的范例——“他的頭發又黑又硬，一根根向上豎著……”，則體現出鮮明的隨筆或描寫性散文的語言特點。那么，它屬于散文或隨筆寫作嗎？散文或隨筆作品題材廣泛，寫法自由，但總是從客觀事物中獲得某種觸動，形成主旨或提煉出主題，進而側重描述觸動自己的事物或其中的某個方面、某個“點”，以集中表現主旨或主題。寫人的散文或隨筆，寫與不寫人物外貌，取決于主旨或主題，老舍《我的母親》、莫言《母親》、史鐵生《秋天的懷念》等眾多寫人名篇均無人物外貌描寫，因其無關主旨或主題。魯迅先生的《藤野先生》，倒是寫了藤野先生的外貌，“黑瘦的先生，八字須，戴著眼鏡”，還“穿衣模糊”，但隨著漸次呈現的往事，讀者赫然發現，普通平凡的外表襯托出藤野先生“性格的偉大”，“穿衣模糊”與批改講義的認真和用心形成鮮明的對比，更凸顯出藤野先生對作者無微不至的關心。結尾寫作者常年將其照片掛在寓所，再現了“黑瘦的面貌”，前后呼應，表達了作者對藤野先生的無比感激和懷念之情，突出了主題。隨筆或描寫性散文中的人物外貌經過作者心靈的“濾鏡”，往往經過程度不同的美顏，不是說“情人眼里出西施”和“人因可愛而美麗”嗎？若隱去姓名等透露身份的信息，僅依據描寫外貌的文字幾乎猜不出寫的是現實世界中的誰——而這本就不在作者的寫作意圖中。可見，上例學生“作品”的文體，也不屬于隨筆或描寫性散文。教學過程中，教師始終以“誰能讓別人用最短時間猜出，誰就是‘出謎小能手’”，乍一看，以為是在編謎語。誠然，謎語是用來猜的，但哪位編者期待別人“用最短時間”就猜出？而這樣做的確倒逼學生必須抓住人物的“唯一性”，做不帶感情色彩的客觀描述，寫出“嘴邊有一顆黑痣”或“額上有一塊胎記”等，這不是尋人啟事的典型寫法嗎？苦心孤詣，步步為營，終成全了學生“作品”的“四不像”。

有人以為，這是學生入學以后的第一次習作，寫作學習剛剛正式起步，須以學生樂于表達、易于動筆為要，不應過于講究文體規范。此說絕非妄言，最直接也最權威的依據是課標第二學段要求：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”。“不拘形式”何意？“不拘”是無拘無束，以“不拘形式”作為“寫……”的狀語，就是無拘無束地寫，不受太多限制。有兩層意思：第一，對于“自己的見聞、感受和想象”，允許甚至鼓勵學生自由地運用各種形式寫下來。畢業考試、高中入學考試往往允許“文體不限”，起步階段學生日常的自由習作亦然。第二，由于本學段只是寫作學習的正式起步階段，學生尚未接受各種文體規范的訓練，在文體規范上不必苛求，允許出格。

日常教學中，每次習作往往有其教學側重點。多數情況下，一次習作更適宜選擇用一種文體習作，此時的“不拘形式”主要指上述第二層意思。那么，本學段習作教學要針對特定文體制訂教學目標、采用教學策略嗎？我們的答案是肯定的。作者的文體意識是在寫作實踐中逐漸形成的，非一日之功，苛求起步階段學生“作品”的文體規范，有礙于其樹立表達的自信心，如同嬰幼兒初學走路，不應對步子、步態定出種種規矩，再讓孩子按照規矩邁步，實際上也沒有任何父母會這樣做。但寬容學生“作品”的出格、失范與竭力促成學生寫得“四不像”，二者立足點根本不同，不可相提并論。這種步步為營、請君入甕的做法，與欲求馬、鹿、牛、驢的種群卻從培育“四不像”胚胎著手何異？

三

三年級下冊第一單元習作是“我的植物朋友”，多數教師都是讓學生先在校外自由選擇一種植物進行觀察，并模仿提供的范例制作觀察記錄卡，再根據卡上記錄動筆寫作。記錄卡范例上有這幾項內容：名稱、樣子、顏色、氣味、其他。記錄觀察所得的文字極少，大多只有2～4個字。“樣子”中文字稍多，但也只有30多個。“其他”中記錄的文字更多些：“春天開放。結出的果實是桃子，也有只開花不結果的觀賞桃花。顏色還有鮮紅的、純白的。”不同于前幾項，此項文字是搜索而來的關于所觀察植物的科學性資料，而非觀察所得。學生若認真模仿此范例制作自己的觀察記錄卡，其上文字就兼有觀察所得與搜索而來的科學資料，依卡而寫的“作品”，定然是描述性散文和科學說明文的拼盤或雜糅，同樣是百般誘導下的“四不像”。

對于說明文，課標一向都是從第三學段才開始提出閱讀要求，至于寫作，整個小學階段都未提要求。2022年版課標有了顯著變化，在“學業質量”中提出，第三學段“能用準確的語言清楚地介紹、說明事物或程序”，但第一、第二學段仍未提要求。本單元閱讀課文除《古詩三首》外，有抒情味濃厚的《燕子》與《荷花》，均為狀物散文。僅有汪曾祺的《昆蟲備忘錄》為科學小品文：從內容上看，具有科普的屬性;從語言形式上看，則大量運用了文學筆法。在“我的植物朋友”中，稱植物為“朋友”，情味十足，“我”字則強化了個人的觀察視角和獨特感受。無論從課標的要求、單元學習的統整性和“我的植物朋友”本身用詞的任一角度看，本次習作都應以寫狀物散文為宜，而不是寫科學性較強的說明文，更不應誘使學生寫成“四不像”。

一教師運用我們構建的、定位于學寫狀物散文的靜物觀察教學模式教此課。導入新課后，安排了以下環節：

1.引領觀察，點撥表達

（1）觀察花朵

出示一朵水仙花的花朵圖片。板書“看”。

依次引導學生觀察顏色和形狀，用上學過的表示顏色和形狀的詞語表達出來。

再引導學生發揮想象，說說它們的樣子像什么。板書“想”。

（2）觀察葉

出示水仙花葉子的圖片，引導學生觀察葉子的形狀和顏色，并運用學過的詞語表達出來。

（3）觀察莖

出示水仙花的莖部圖片，引導學生觀察莖的形狀和顏色，并運用學過的詞語表達出來。

（4）聞花香

出示水仙花的實物，指名學生湊近聞。板書“聞”。

引導學生運用學過的詞語和比喻、擬人的修辭手法說聞到什么和聞后的感受。

2.小結提煉，明晰方法

出示總結前一環節觀察和表達寫成的下水文。

師生共讀;交流討論文中用到的觀察方法。（預設：看、想、聞。）

討論觀察順序。（預設：由整體到局部，從上到下。板書：由整體到局部，從上到下。）

說一說值得學習的地方。（預設：用學過的詞語，運用比喻、擬人等手法。）

3.遷移方法，觀察表達

運用剛才觀察水仙花的順序和方法，細致觀察菊花，并且寫下來。要求：

（1）按照由整體到局部、從上到下的順序，運用看、聞、想等方法觀察菊花，得2顆星。

（2）把菊花的形狀、顏色、香味和自己的感受寫清楚，得4顆星。

（3）運用學過的詞語和有新鮮感的語言材

料，學習使用比喻、擬人等手法來表達，得2顆星。

（4）字跡工整，正確使用逗號和句號等常用標點符號，得2顆星。

4.依據目標，組織評價

將前一環節的習作要求作為評價標準，組織評價。

5.課堂小結，布置作業

——摘自《教容易" "寫不難——新模式新教材小學作文教學案例點評》

千萬不要誤以為因體施教就是教授文體知識。恰恰相反，在本教學模式中，始終不出現關于文體的概念，不教給學生任何有關文體知識，而是針對特定文體的特點，制訂適當的學習目標，設計合理的教學步驟，采用適當的教學策略，以確保文體不失格、不失范。這也是一種雙向選擇。實踐證明，不講文體的概念，不教抽象的文體知識，但只要有明確的文體定位和與之適配的教學目標、教學步驟和教學策略，學生就能寫出符合文體規范的習作，這也是一種隱性教學。

綜上，在習作教學正式起步的第二學段，強求學生“作品”符合文體規范，有違學生身心特點和教學規律。但應依據文體特點施教，無痕滲透文體意識，如此才能讓學生在起步時就站在為發展寫作能力奠基的軸線上，讓寫作教學適應“生活中語言文字運用的真實需求”，能“服務于解決現實生活的真實問題”。

責任編輯 郭艷紅