“魚皮餛飩”跨學科主題活動實踐

科學課程標準強調，要設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。浙江省玉環市坎門東海漁村具有豐富的科學實踐資源，學校從主題篩查、方案設計、活動開展、文化評價等維度設計并實施跨學科主題學習，凸顯核心素養、空間“導師”、漁元素、漁文化在活動中的重要作用。

一、生成“漁”元素主題

東海漁村含有“漁”元素的空間很多，如海灘、海洋、漁民家、魚制品廠、礁巖、漁船等。如果指向核心概念“人類活動與環境”，可定位海灘、海洋，設計環境保護、垃圾分類、海水淡化等；如果指向核心概念“技術、工程與社會”，可定位漁民家、魚制品廠，設計魚皮餛飩、鰲龍魚燈、魚鲞等活動；如果指向核心概念“生物與環境的相互關系”，可定位礁巖、礦洞，設計魚類銘牌、魚游洞天等活動。

篩查資源、定位主題的主要流程為：核心概念指向—空間確定—漁元素資源遴選—生成主題。這樣，教師能有效把握漁村的各類空間資源，在“漁”空間范圍內設計活動，使“漁”元素主題更加鮮明，讓學生實施跨學科主題活動。

魚皮餛飩是一種美食，而“美食”的概念非常大，涉及的學科又非常多。從科學實踐的角度來分析，魚皮餛飩的制作涉及技術與工程；從造型角度分析，它涉及設計與創新；從文化角度分析，它關乎中華美食的文化自信。教學時，教師以科學為主學科，整合美術、語文的核心概念，生成新的概念——魚皮餛飩的發展是勞動人民智慧的結晶。基于相關分析，我們選擇以“魚皮餛飩”作為跨學科主題，學習目標為：了解魚皮餛飩的發展史，學習制作魚皮餛飩，調查與魚皮餛飩相關的“漁”美食等。

二、設計“漁”項目方案

設計驅動性問題是跨學科主題活動的鮮明特征之一。主題學習之前，教師可以設置問題情境：以前漁民出海，在海上幾個月，魚皮餛飩成了首選食品，魚皮餛飩怎么做才能讓漁民既吃飽，也能吃好呢？問題情境之下，可以設計問題鏈，如：選什么魚做魚皮？魚皮怎么出來？餛飩怎么做？可以有幾種造型？怎樣才能吃得飽，僅有魚皮可以嗎？怎么樣才能吃得好？

項目化成果主要有兩種類型——制作表現類和解釋說明類，[1]對應的魚皮餛飩的制作表現類成果，主要是魚皮餛飩的制作；對應的解釋說明類成果主要是漁家故事宣講員、漁家美食小主播（見表1）。

利用已有認知完成任務是常用的學習策略，具體實施中，需不斷調整優化。在推出“漁家美食小主播”時，考慮了抖音、騰訊微視、視頻號直播，及同學面對面、菜場現售、平臺錄播等形式。因為直播涉及后臺團隊、網絡流量、設備等條件，師生經過討論，最終將方案調整為：教師組織小組討論、闡述，小組根據實際條件選擇恰當的方式。

三、開展“漁”項目活動

魚皮餛飩作為一種美食在東海漁村并不少見，漁村的大排檔、酒店、漁民家都可以制作，從該主題活動的目標與內容看，宜選擇漁民家，因為漁民對“漁”元素的認知經歷豐富，在調查準備階段、活動實施階段以及最終評價環節都不可或缺，適宜作為學習導師。教師組織學生開展討論，確立選擇導師的標準（制作魚皮餛飩的技術是否精湛，對魚皮餛飩的發展是否有著深厚的了解，除了魚皮餛飩是否擅長其他漁家美食制作），并展開調查、走訪。事實上，同時契合三個選擇標準的導師很少，教師引導學生在前期調查過程中分別標注，后期學習時可以隨著活動的不同，匹配不同的導師。

“魚皮餛飩”主題活動的主要成果有“魚皮餛飩制作”“漁家故事宣講員”“漁家美食小主播”。“魚皮餛飩制作”學習地點主要是漁民家，向承載著技藝的漁民導師請教。學生可以錄制漁民的制作過程，供小組反復學習、研究、練習制作魚皮餛飩的技術。如果發現解決不了的問題，則再次向導師尋求答案，如魚皮餛飩的制作原料以及購買地點等。“漁家故事宣講員”主要講述的是魚皮餛飩的由來，學生沒有這樣的認知經驗，想要完成角色體驗，就要通過漁民導師了解魚皮餛飩的發展歷程。學生將他們的講述記錄或錄制下來，再通過對其他漁民對魚皮餛飩的認知調查，完善魚皮餛飩的發展歷史。“漁家美食小主播”是一個主播角色體驗活動，此活動對漁民導師的依賴度更高，不僅要求學生熟練掌握對魚皮餛飩的認知，而且要了解其他“漁”美食的相關知識，把“漁”美食文化傳遞給別人。

四、體現“漁”文化評價

主題活動分成兩個階段進行評價。一是過程性評價，主要考查學生在學習過程中的表現，如：魚皮餛飩的制作過程中，有沒有體現小組合作？是不是為小組做了貢獻？有沒有反思過自己的方法是否科學合理？是否有改進的地方？二是終結性評價，以制作完成的魚皮餛飩這個成果為主。

評價的形式可以是學生自評、小組互評、教師評價和導師評價。“魚皮餛飩”主題活動，其中一個重要的學習目標就是“體現漁村的‘漁’文化，引發學生對傳統文化的熱愛”。過程性評價更多關注的是小組合作參與、規則意識、學生歸屬感、設計制作能力等方面，它能保障主題活動的順利實施，但終結性卻更能體現“漁”文化主題，應當匹配相應的評價量表。

在魚皮餛飩制作之初，可以讓學生討論成品的評價點。學生關注的點有三個：魚皮餛飩的造型是否有創意；魚皮餛飩的口感是否上佳；魚皮餛飩的制作技藝過程是否有錯。學生的認知中缺少“漁”文化，而且關注點大多以一般產品做比較，漁民導師引導后，學生關注點發生改變，即：同樣的時間內，小組制作魚皮餛飩的速度怎么樣？魚皮餛飩的配料是否適中？魚皮餛飩的口感是否良好？顯然，漁民導師的認知結構影響了學生對魚皮餛飩的評價方向。

從美食需求看，魚皮餛飩是一種適合漁民海上作業時快速食用的食材，且漁民頻繁出海，在家時間少，對魚皮餛飩制作速度有要求。從制作材料看，魚皮餛飩主要由鰻魚肉跟番薯粉混合而成，如果肉多粉少價格較高，漁民舍不得，反之又沒有味道，因而需要在肉與粉的比例上進行權衡，這實際上又決定了口感。基于這樣的標準來制訂評價量表，才能讓成果更具有“漁”文化屬性（見表2）。

小結

跨學科主題活動是一項綜合實踐活動，能實現多學科的融合，促進學生多學科素養的發展。類似東海漁村這樣具有鮮明特色的地域，蘊含了豐富的自然資源和人文資源，教師應充分挖掘資源，精心設計課程，并在實施中不斷完善、優化，促進學生立足本地資源實現全面發展。

（作者單位：浙江省玉環市實驗小學）

參考文獻

[1]夏雪梅.在學科中進行項目化學習：國際理解與本土框架[J].教育研究與評論，2020（06）.