小學語文跨學段主題寫作教學的實踐探索

【摘 要】針對當下小學語文習作教學的孤立、散點現象，以及跨學段主題習作教學活動設計“千篇一律”的習作教學誤區，文章以小學語文“自然寫景”主題習作為例，闡述不同學段如何圍繞“教材內容線、學生認知線、教程設計線”三線定位的習作目標，設計適切的習作教學活動，落實語文學科核心素養導向下的“語言建構與運用”目標。

【關鍵詞】教材內容線 學生認知線 教程設計線

“習作”，意指寫作實踐中的練習與訓練。通過此類實踐，學生得以提升寫作技巧、增強文字表達能力，從而提高語文素養。通過研究各學段習作主題和習作要素的編排順序，筆者發現同主題習作序列循序漸進，其難度呈逐漸上升趨勢，保證了習作教學的系統性、連貫性；不同學段同主題習作要素各有側重，單篇習作目標清晰，便于習作教學的“一作一得”，有助于學生習作能力的進階式提高。然而，仍有教師在習作教學時，只是零散地單篇教學，沒有習作教學的整體觀、課程觀；不同學段習作教學存在脫節現象，學段間跳躍性大；單篇習作教學目標不清晰，對學生的習作要求“面面俱到”，甚至同主題寫作只是對原有習作知識的回顧，沒有關注新的習作要素。學生習不得法，不能獲得系統的寫作知識，在搜集材料、目標達成上有難度，從而產生畏寫情緒，以致寫作興趣降低，甚至對寫作有抵觸情緒。因此，在習作教學過程中，教師需要全面規劃，前后兼顧，確保寫作能力訓練的銜接，精準把握每篇習作的重點，通過實施一系列有效的教學策略，進行“導—寫—評”的精細化指導。

一、以教材內容線為依據，確立表達重點

教材內容，對教師而言為教學目標，對學生而言為學習任務。教材內容是語文課堂教學的材料基礎，教師不僅需要詳盡地解讀文本內容、編者意圖等元素，還要在解讀后的眾多語文要素知識點、能力點中有所取舍，確定大到一個單元，小到一節課的內容。統編版語文教材同類主題的寫作目標呈現出螺旋式上升的態勢，盡管都是描繪景物的寫作，但存在層次差異。在進行寫作教學時，教師需要明確本單元的寫作教學目標，全面考慮學生已掌握的知識、待探索的領域、能夠自主學習的范圍及需要傳授的要點，從而突出寫作教學的重點；同時，避免重復已掌握的寫作要素，亦不可隨意提升寫作目標，超越后續寫作要求。

統編版語文教材的每個單元都有一個明確的語文要素，在各個年級的習作訓練中，對于寫自然景物的主題，有著不同的重點要求。因此，教師備課設計時要有大單元意識。例如，三年級上冊第六單元的習作“這兒真美”，旨在引導學生細心觀察一處景物，用一段話圍繞一個主題進行描繪，并能夠主動運用已積累的描繪景物的詞語；四年級上冊第一單元的習作“推薦一個好地方”，則要求學生推薦一個他們認為值得一游的地方，并明確闡述推薦的理由；四年級下冊第五單元的習作“游" " ”，強調按照游覽的順序描繪景物；五年級上冊第七單元的習作“" " 即景”，則讓學生學習如何描繪景物的變化。

盡管這些習作的主題都是自然景物，但每篇習作的要求都各有側重。教師在教學過程中應在學生原有習作知識積累和習作表達能力的基礎上，準確把握每篇習作的目標要求及訓練重點，以此豐富和完善學生的習作知識，確保習作目標的有效實現，提升學生的語言運用和表達能力。比如，習作“這兒真美”的語文要素是“圍繞一個意思寫”。教師可以先讓學生觀察身邊的美景；然后圍繞一個意思寫，可以從幾個方面寫，用上積累的詞語，寫出自己的感受；最后鼓勵學生圍繞“美在何處”分享自己的習作。再如，四年級下冊第五單元為習作單元，習作要求為半命題作文“游 ”，鼓勵學生撰寫自己游覽過且印象深刻的地點。在教學這一單元習作時，正值學生春季研學和五一小長假，學生外出游玩的機會較多。教師可創設“讀萬卷書，行萬里路”優秀作文征選活動，為學生提供基于教材內容的真實任務情境，充分激發學生的習作熱情。

習作目標在教學過程中具有引領和指導作用，它清晰地闡述了通過每次習作實踐，學生應掌握何種技能，以及實現何種程度的進步。因此，教師在習作教學中要依據教材內容，聚焦單元習作要素，把握好單元習作教學的重難點。這樣，不同學段同主題下的習作要素才能實現“階梯式”的滲透，學生的習作水平才能得到“水到渠成”式的提高。

二、以學生認知線為基礎，破解表達難點

學生認知線可以理解成教師一定要了解和掌握不同層次學生的認知程度和梯度，是學生會寫、寫好的入口。精準把握學生的認知梯度和思維狀態是取得課堂教學效果的關鍵。鄧彤認為，寫作課程不應從知識出發，而應基于學生遇到的問題與困難，確定教學目標與教學內容，設置學習支架等具體策略方法，從實施層面促進我國寫作課程教學的轉型。

（一）根據學情，設計適切的教學活動

在進行教學活動設計時，教師要根據學生的學段特點，分析學生的學習起點即習作知識儲備、習作能力和水平，依據單元內容的關鍵點、知識之間的內在邏輯聯系，采用適切的學習活動。

對于三年級學生而言，習作學習剛剛起步，自然寫景類習作對他們來說有一定的難度。學生往往能很快發現身邊的美景，在教師的引導下能說出這個地方“有什么”，但對于“是什么樣子的”這一表述還有難度。善于詞句積累的學生有可能用所謂“生動”的語言把美景描述出來，但大部分學生只能用簡單、平淡的語言來描述。這就要求教師基于三年級學生的特點，從尊重學生的視角設計習作教學活動，引導學生以“兒童的語言”把自己看到的、腦海中想到的景色描寫出來。如在習作教學時過多強調修飾詞的使用、修辭手法的運用，很可能會限制學生的想象，打擊學生寫作的信心，使學生喪失寫作的熱情和興趣。

在三年級首篇“寫景”類習作教學實踐中，筆者設計了三個教學活動：“找找身邊的美景”“說說這處美景美在哪”“寫寫身邊的這處景”。三個與學生生活密切聯系的活動引導學生留心生活，在自己熟悉的生活環境中發現美景，探尋這個地方有些什么、是什么樣子的，用文字記錄這處美景的特點。教學活動雖淺顯，但生動有趣，使每個學生都有話可說，有效地激發了學生表達的欲望。

五年級上冊第七單元也設置了一篇寫景習作“ 即景”。此時，學生有了一定的習作知識積累和生活經驗，已經掌握了圍繞一個中心意思寫、按照一定的順序寫、多感官地觀察事物的特點等習作方法，對生活的觀察與感知能力也有了一定的提升。本篇習作提出了新的習作目標：按照一定的順序描寫景物；注意寫出景物的動態變化，使畫面更加鮮活。在本單元的習作教學中，教師可以基于學情嘗試設置以下三個教學活動幫助學生搭建習作支架。活動一：觀賞圖片，理解“ 即景”。活動二：借助插圖，欣賞“ 即景”。活動三：依據提綱，抒寫“ 即景”。教師要引導學生根據自己的觀察對象把題目補充完整，細致觀察教材畫面中的遠景和近景、動態和靜態，開發思維、激發寫作靈感，并借助提綱將思維文字化、可視化，為更好地寫作厘清思路。

（二）尊重學生的個體差異，提供一定的可選擇性

教師要針對不同層次學生的具體情況開展多樣的合作探究活動。設計的活動應保證學生通過獨立思考或合作能夠達成，使全體學生寫作有支撐，讓每個學生都能得到最大限度的發展。

（三）真實情境創設，讓學生樂于表達

統編版語文教材的大多數內容都和學生的生活息息相關。在習作教學時，教師可以結合教材內容創設真實的教學情境，設計和學生生活密切相關的教學活動，讓學生在熟悉的環境和氛圍中產生寫作欲望，并將自己的真實情感書寫在文章中。

（四）提供有效的習作支架，打破學生思維的局限性

教師應根據學生的認知盲點，為學生搭建具有針對性的寫作支架，從而降低習作難度，助力習作的完成。在自然寫景類習作中，以學生認知線為基礎，破解表達難點，常用的寫作支架包括：

1.圖表支架

圖表支架有助于激發學生的思維活動，引領他們從日常生活經驗中拓寬選材范圍。在“" " "即景”作文教學中，教師可以引導學生利用“觀察記錄單”記錄景物變化。“觀察記錄單”有助于引導學生關注景物的變化，并鍛煉他們的歸納整合能力。將思維過程圖像化的方法能實時展示學生構思與組織素材的動態過程，促使學生的思維與語言產生關聯，引導他們深入探討具體問題，從而促進學生多元化表達。

2.問題支架

在習作教學實踐中，問題支架的應用頗為廣泛。它通過師生及生生間的問答互動，引導學生明確寫作要求，梳理寫作思路，整合語言素材，構建語篇結構。以“推薦一個好地方”為例，本單元的習作要素為“推薦一個好地方，闡述推薦理由”。在進行該單元的習作教學時，教師可以引導學生思考三個核心問題：你打算推薦何地？這個地方位于何處？它有何獨特之處？學生可通過搜集相關資料，有序回答這些問題，并將所得答案有機地串聯起來，從而基本實現寫作目標。

3.例文支架

習作例文作為習作教學中的常用輔助手段，形式多樣，可以涵蓋習作單元的示范文本，亦可包含本單元精讀課文的節選，以及優秀學生習作和教師下水文。其核心標準在于獨特的言語風格、童真童趣的體現，以及學生的樂于模仿和學習。通過廣泛閱讀同類文章，學生可以交流并分享自己的閱讀感受與收獲，從而掌握寫作技巧。在寫作過程中，學生應在模仿的基礎上進行實踐，并在實踐中不斷創新。習作例文為學生寫作提供了策略支持。以四年級下冊第五單元為例，該單元以“妙筆寫美景，巧手著奇觀”為主題。其中，兩篇精讀課文《海上日出》和《記金華的雙龍洞》分別按照早晨太陽變化和游覽過程的順序，描繪了景物特點，為學生“按一定順序寫景物”提供了典范。另外兩篇習作例文《頤和園》和《七月的天山》則借助旁批，引導學生進一步體會寫作技巧。《頤和園》按照游覽方位順序，描繪了沿途景色，層次分明。《七月的天山》則采用移步換景的方法，由遠及近，展現了天山的美景。這些例文為學生寫作提供了有益的參考。

4.中心句支架

中心句支架有助于提高學生文章的結構完整性，使之緊密圍繞單一中心思想展開。在習作“這兒真美”中，教學目標要求學生能夠詳盡地觀察一處景物，并以一段文字表達出一個統一的主題。為此，教師可以利用中心句為學生構建寫作框架，使其關注景物的核心特質，從多個角度展示“這兒”的美麗。

寫作前的準備越充分，寫出來的東西信息量就越大，內容就會越有趣，結構也會更清晰。依據學情，根據不同的習作，提供不同的表達支架，有利于破解學生的表達難點。需要注意的是，寫作支架并非孤立存在，而是相互關聯并與教學過程融為一體的。在一次性寫作教學中，學生可能會在不同階段交替使用多種寫作支架，助力習作的完成。

三、以教程設計線為抓手，提升表達能力

教程設計線可以理解為教師實施教學過程的抓手。從以學生為中心的角度，可以把教程設計線理解為學生學習活動的設計。根據習作目標的不同，教學活動設計的訓練點不同，相應的評價準則也會有所區別。教學活動設計要充分體現學生的主體地位，引導學生觀察、體驗、聯想等，激發學生表達的欲望；要與教學內容相匹配，使學生在自主思考、交流、討論中獲得習作知識、明晰習作思路，在真實的任務情境驅動下完成寫作。另外，精確且明確的習作評價標準，是充分發揮評價支架效應的關鍵，有助于推動習作教學實現“教、寫、評”的有機融合。

以習作“推薦一個好地方”為例，其教學設計旨在引導學生體驗和欣賞優良的場所，營造真實的環境。在這個過程中，學生將通過自由談論、發掘亮點、共享美景和撰寫推薦詞等方式，提升自己對美好環境的認識和表達能力。

首先，教師引導學生分享他們是否熱愛外出游玩，以及有哪些地方讓他們心生向往。這個環節的設計目的是激發學生的興趣，讓他們主動去發現和體驗美好的環境。通過這種方式，學生可以從中獲取樂趣，同時也有助于培養觀察力和表達能力。

接下來，學生將自由談論他們心中印象深刻的佳境，并分享給身邊的朋友一同探尋。在這個環節中，教師會鼓勵學生深入發掘每個地方的亮點，思考是什么吸引了他們，又是何處激發了他們的興趣。這種方式有助于學生更深入地了解和欣賞他們推薦的地方，同時也能夠培養他們的思考和分析能力。

在此基礎上，學生將共同欣賞美景，并嘗試撰寫推薦詞。他們會挑選一個“亮點”，用簡潔明了的語言為他們心儀的勝地撰寫一篇推薦詞。這個環節的設計目的是讓學生學會如何準確、生動地表達他們的思想和感受，從而提升他們的寫作能力。

最后，教師會教授如何提升推薦詞的質量，借助“修改評價表”（表1）的三個評價要點進行評價，引導學生認識每個場所都有其獨特的標志。這是為了彰顯其特色而賦予它的“美稱”。有些地方擁有多個標識，將這些標識匯集起來，便構成一篇出色的推薦詞。當然，可完善的地方還有：開頭介紹好地方的基本情況，結尾可以呼吁、歡迎讀者來好地方游玩，文稿還可以加上圖片以吸引讀者。

通過以上方式，學生可以學會如何多角度、多層次地去欣賞和推薦他們喜歡的地方，從而提升審美能力和表達能力。

吳勇認為，寫作教學實施“教—寫—評”一體化，根本目的就是優化教學過程，提升學生的表達素養。基于“教—寫—評”一體化的寫作教學終點不是評價，而是根據學生在習作中出現的典型問題，教師進行再指導。此刻的“教”，旨在幫助學生打通逼近寫作目標“最后一厘米”的障礙，讓寫作目標真實、有效地落地。

綜上所述，在各個學段的主題習作教學中，教學要素的側重點各有不同。在進行教學設計時，教師要遵循教材內容線、學生認知線、教程設計線，準確把握教學目標，充分考慮學生的實際情況，并緊密圍繞習作目標開展習作教學活動。在大單元教學的視角下，創設真實的任務情境，為學生的寫作提供有力支撐，并根據習作目標科學制訂評價量表，使各個學段的學生掌握常規言語知識與基本書面表達能力，逐步培養學生的自覺寫作意識，具備一定的言語素養及表達智慧。

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