小學語文“隨文識字”結構化教學的詩意建構

【摘 要】“隨文識字”教學流派突破過去識字教學“少慢差費”的困境，在語文整體視野的觀照下形成“字不離詞，詞不離句，句不離文”的教學思路，使學生在識字過程中不僅獲得愉悅的體驗，還在無形中受到語言的熏陶，有效地推動情智的全面發展。文章旨在從思想基礎、教學方法論、創新亮點以及現實指導意義四個維度，對“隨文識字”這一教學模式進行全面而深入的綜述，深化對“隨文識字”教學思想核心的理解和把握，梳理“隨文識字”結構化教學的有效路徑，為系統梳理、學習借鑒及實踐操作提供有益參考。

【關鍵詞】小學語文 隨文識字 結構化教學 策略研究

新課標明確指出，識字與寫字能力是閱讀和寫作技能構建的基石，尤其對于一至二年級的學生而言，更是教學的核心與重點。雖然部分教師嘗試運用字源來輔助識字教學，但由于缺乏系統性的研究和規劃，其教學行為常表現為零散化和自由化，較多地停留在感性認知的層面，未能上升至理性研究的深度。新課標提出，深化結構化教學的改革，以推動教育教學的全面優化與發展。教師在小學語文“隨文識字”教學中通過結構化整合與優化學科內容，加強知識學習與學生日常生活及學科整體架構之間的關系，并推動學生采用自主、合作、探究等多元化的學習方式，實現個人素質的全面提升與進階，凸顯語文學科的人文性與工具性特征，實現教育減負與提質并舉的目標。

一、小學語文“隨文識字”結構化教學的思想基礎

“隨文識字”教學是在深入理解和把握學生特征，遵循學生認識事物的自然規律、學習語文的內在規律以及漢字本身的獨特規律的基礎上，以“識字”為核心價值，以“隨文”為實施載體進行教學改革創新。

（一）結構：遵循學生的注意規律

小學階段的學生，尤其是低年級學生通常表現出活潑愛動、靈敏靈活的特點，難以對同一事物保持長時間的專注，集中程度也有顯著的差異。在課堂教學中，通常一節課的前半部分教學效果優于后半部分，兩種以上的教學活動相較于單一的教學活動更能吸引并維持學生的注意力。

教師遵循這一規律開展“隨文識字”教學時，力求體現三個結構化原則：首先，識字內容的結構化。教師結合教學內容和進度，可以優先教學重點生字詞，也可以在拼讀時穿插生字詞或是在精讀課文之后教學生字詞，但教學內容必須體現循序漸進的結構化特征。其次，識字課時的結構性。教師結合學生的注意力規律，在他們注意力較為集中的課時上半節開展理論知識的教學，下半節進行文字應用與實踐，知行合一完成教學目標。最后，識字活動的結構化。一是外部的結構化，加強識字教學的跨學科融合內容，在活動中促進語文學科與其他學科的有效融合。二是內部的結構化，構建以隨文識字為主題、以學習任務群為架構的語文課程內容的結構體系，以此增強“隨文識字”教學的生動性，減少學生學習的枯燥感，延長學生的學習注意力。

（二）隨文：遵循學生的認知規律

“隨文識字”結構化教學的關鍵在于“字不離詞，詞不離句，句不離文”。因此，課堂教學應當根植于具體的語言教學環境當中，通過帶領學生反復誦讀和實踐運用，逐步加強他們對字詞的理解與掌握。在具體、生動的語言環境中，故事、情節、情感變化萬千、相互交織。學生熟悉的字詞較多、生字詞較少，通過情境感知和理解鋪墊，能夠憑借教學內容的情節性、語句的連貫性以及適中的篇幅，迅速且流暢地將生字詞穿插在故事和語句中順讀理解，符合他們從“具象”轉向“抽象”的認知規律。利用空間情境和生字詞進行“造夢”，鼓勵學生從中體驗和感知，不僅有助于學生鞏固生字詞和熟字，還能使學生在接受規范語言熏陶的過程中，加深對字詞特別是字詞意義的理解，進而在寫話、作文等實際運用中積累字詞、生成學習經驗與良好語感。

二、小學語文“隨文識字”結構化教學的建構策略

（一）字里行間：領略文字魅力

語文學科的詩意建立在文本之上，而文本之美潛藏在字里行間。漢字由形象美和意境美構成，“畫成其物，隨體詰詘”創造了生動的漢字形象美。教師通過發掘并展示文字的形象之美，優化學生對漢字的“第一印象”，激活他們隨文識字的興趣，延長其學習注意力，為“隨文識字”教學正本清源。

結構化教學尤其關注學生的學習與認知規律。教師利用“甲骨文”顯著的“具象化”特征，通過追本溯源闡釋漢字的字理與字源，確保生字詞的“第一印象”能夠深刻而牢固地烙印在學生的記憶中。例如，“宀”“冖”“穴”這三個部首，由于形態相近，學生通常難以區分。教師通過追溯字源，分別為這三個部首編寫造字小故事，加深學生對文字的理解。如“宀”字，發音為mián，寶蓋頭像一個頂著煙囪的屋頂，因此在構字時常與“安”“牢”“家”等房屋相關。古代人視家中有豬為富裕的象征，所以“家”字下部為“豕”（豬之象形）。“冖”字，發音為mì，像一塊兩邊垂下的布，“冖”實際上是“帽”字的初文，因此多有覆蓋之意，如“冠”“冤”等。“穴”字上半部分與“宀”形似，下面的“八”形由“口”形演變而來，最初表示洞頂巖石，因此在構字上有窯洞、窟窿等意義，如“突”“竅”“空”等。在明確了這三個部首的字形、字義關系的基礎上，學生結合教材內容進一步解析由這些部首構成的漢字，如“災”字寓意房屋著火，屋舍著火即“災”；“冤”字形似一只小兔子被布覆蓋而蜷曲，狀態委屈則“冤”；“窮”字則表現力量被困于洞穴，窘迫之境則“窮”。學生從字形到字義再到字理逐層辨析，不僅能夠快速地提升識字能力，還能夠深切體會到祖國語言文字的博大精深與獨特魅力，感受文字之美。

（二）筆下生輝：探索文字奧秘

祖國語言文字博大精深，對于小學生來說，要能夠記住豐富的漢字并理解其背后的獨特魅力是需要方法的。在“隨文識字”教學中，教師要運用多種識字方式激發學生的識字、寫字興趣，引導學生自主地探索祖國語言文字。

以統編版語文二年級下冊《祖先的搖籃》為例，本課中以“動詞+事物名稱”的結構形式向大家展現了祖先們在原始森林這片“大搖籃”中可能做的一些有意思的事。因此，文中出現了較多的動詞搭配，其間有“摘”“掏”“逗”“采”“捉”“逮”等多個動詞，每個動詞的意思既有重合，又各有不同意味。那么，如何幫助學生準確認識這些動詞字形，并準確運用動詞與事物進行搭配呢？識字方法大有可為。“逮”字字形較為復雜，有表示在追捕后捉住的意思。在隨文教學時，教師出示“逮”的古文字組成，用形象的筆觸激發學生想象這個古文字可能表示文中的哪個動詞。學生觀察后發現上方爪形部分猶如一只大手，其間長豎就像動物的長尾巴，下方是人在走路。在自主探究、想象中，學生對“逮”字的含義有了初步印象。此時，教師趁熱打鐵，讓學生逮一逮綠蟈蟈。學生趣味盎然，一追一捕之間感受“逮”字的準確含義。緊接著，教師提問學生：“誰會逮誰？”隨著“貓逮老鼠”“警察逮小偷”等句子的輸出，學生更是在語言實踐中學會了準確運用。教師隨機表示看到大家演示得這么開心，也想來做做其他動作，引出“掏”字的識字教學。

在這一過程中，“逮”字的隨文識字教學融入了字源自理、動作演示、實踐運用等方式，考驗了教師的識字教學組織能力。同時，教師教學“逮”字時并沒有孤立進行，而是放在文章的動詞板塊中，運用多種方式學習“逮”字，為學習“掏”“捉”等字提供學習范例。學生在這樣結構化的詩意建構中體驗了“學字—識字—用字”的樂趣，加深了對探索文字奧秘的興趣。

（三）生活織夢：加深整體認知

“隨文識字”教學并不僅限于識字本身，而是強調在“整體感知”的情境下，加深學生對漢字的理解和認識，提升教學品質，促進學生全面發展。在特定的“整體感知”情境下，教師充分融合教學內容與學生的實際生活；充分融合漢字的音、形、義；充分融合聽、說、讀、寫、思等多方面語文素養，以生活為題，用文字織“夢”，增強學生對漢字的理解與內化。

以統編版語文一年級上冊《江南》為例。《江南》是漢代樂府詩佳作，用民歌的形式描寫了江南采蓮人歡快的采蓮場景。詩歌的前兩句精妙地勾勒采蓮的生動場景和具體地點；后五句細膩地描繪了魚兒在清涼的荷花池中嬉戲的靈動場景。全詩運用比喻與反復的修辭手法，把江南采蓮時的優美意境展現得淋漓盡致。學生讀之仿佛身臨其境，深切感知夏日采蓮美好而淳樸的田園風光。教師借助課文插圖，引導學生聯系生活實際，回憶自己在生活中、公園里、繪本中所見到的“江南”“荷花池”“小魚戲蓮”等場景，并用語言描述自己印象中或想象里的“江南”“荷花池”“小魚戲蓮”等場景，提前為本課時重點字詞的學習鋪墊語言基礎，用回憶和復述的形式加深學生對“江南”“蓮”“魚”等字詞的認知。此外，教師可借助多媒體向學生展示魚兒在水中游弋的畫面，讓他們的視線追隨魚兒的身影，一會兒向左，一會兒向右，從魚兒靈活、靈動的姿態中，將詩歌后半部分的內容與畫面相結合，在隨后朗讀和記憶《江南》時，能夠結合文字聯系想象，體會文字構成的精彩意境，進一步加深對漢字的理解和認知。教師從文本中提煉與學生生活實際相重疊的部分，將情境貫穿、滲透在文本之內，使學生在語境體驗的過程中逐步加深對漢字的理解和應用，發展語文核心素養。

（四）墨色濃淡：品味文字藝術

“隨文識字”教學提倡教師在教學教材文本中融入多樣的識字方式進行生字教學，使學生在課堂中能夠最大程度地認識生字，切實減輕課后負擔。但課堂時間僅有40分鐘，如果無差別地對每個生字的教學都平均用力，那學生在語文其他關鍵能力的學習提升中將大打折扣。因此，“隨文識字”的課堂教學不是面面俱到的，而是需要教師和學生共同品味文字的藝術。教師要在對教材進行深度解析后，選取具有代表性的生字或是對學生能力提升有幫助的生字，設計結構化的教學板塊，使學生在有濃淡墨色的生字學習中有所生長。

以統編版語文一年級上冊《小書包》為例，學生在這篇識字課文中需要認識“少”“包”“筆”“尺”“作”“業”“寶”“刀”“課”“早”“貝”這11個生字。這些生字乍看之下，在字形上并無較多練習。但教師如果在隨文教學中把每個生字拿出來單個講解，既打斷了課堂情境，又增加了學生的識字負擔，更降低了課堂效率。因此，教師可以在課堂中創設真實的學習情境，在屏幕中出示學生熟悉的文具圖片和文具名稱，讓學生通過小組合作討論的形式，將文具圖片與名稱進行連線。一年級學生在進入小學后并不是簡單的“白紙”一張，他們在生活中已經有了一定的識字量。班級中每個學生的識字量和識字能力都是不同的。這一板塊中，學生在小組合作學習完成學習任務的過程中，經歷了“同伴互助”“自主識字”“游戲激勵”的豐富體驗。此時，教師也不能游離于活動之外，要參與到小組交流中，去發現哪些生字學生已經掌握，下一環節要重點學習哪幾個生字。墨色有濃淡，識字有重點。這樣基于學生的教學活動展開、識字環節推進，是對文字藝術的品味，也是識字課堂的魅力展現。

（五）學評融合：促進知行合一

漢字的詩意、教師的詩意和學生的詩意，最終都歸于“知用”的詩意。而“知用”通常是獨具個性的。比如，李白、杜甫和王維的作品都充滿詩意，但三者各有春秋，風格迥異。李白對漢字的運用是豪放飄逸的，王維是清麗曠淡的，杜甫則是沉郁頓挫的。這意味著“知用”是一個超越個性、超越風格的范疇。因此，“學出本色、成為自己”才是“隨文識字”課堂教學真正的詩意。

學評融合旨在將學習的診斷性和評價性融為一體，通過多樣化評價方式促進學生主動學習。學評融合須貫穿于“隨文識字”的整個過程之中，持續推進“教”與“學”的反思與改進，有效促進學生核心素養的全面發展。比如，通過豐富評價內容，解決“評什么”的問題。在“隨文識字”教學中，教師設計“識了多少字”“能完整造出幾個生字詞在內的句子”“通過識字拓展了多少文化知識”等，通過定量評價考查學生的隨文識字成效。比如，通過優化評價主體，明確“為誰而評”的問題。在“隨文識字”教學中，教師采用自評、他評、師生互評、家校共評等方式，從多個角度反映學生隨文識字的成效，為“教”和“學”的改進提供理論支撐。再如，通過拓展評價方式，細化“如何評”的問題。在“隨文識字”教學中，教師設置多樣化的實踐活動，如鼓勵學生積極書寫自己的姓名、辨認同學的姓名、識別路牌和商店名稱、撰寫班級日志和記錄種植情況、為家中物品貼上自己書寫的標簽，在需要時向教師書寫便條等，將學習與實際應用緊密結合，全面考查學生的“知用”水平，系統而全面地展示學生的成長軌跡與發展狀況，為教師及學生自身提供全面的改進支撐與指導，有效促進學生后續的學習與發展。

蘇霍姆林斯基指出，教育現象在孩子們中越少顯露教育者的明顯意圖，其教育效果往往越為顯著。鑒于此，在“隨文識字”教學中，教師要積極營造一種寬松、愉悅的學習氛圍，引導學生在這樣的環境中自主開展識字活動，促進學生實現從“學會”到“會學”的跨越式轉變，使知識、方法與情感在識字過程中得以和諧統一，進而搭建起認知與實踐之間的堅實橋梁，為學生的全面發展奠定堅實基礎。

【參考文獻】

[1]溫儒敏.遵循課標精神，尊重教學實際，用好統編教材[J].語文學習，2022（5）.

[2]許蕤.學習任務群視域下的低年級識字教學探究：以統編教材二年級上冊第二單元為例[J].中小學教學研究，2023（2）.

[3]洪馳.激趣明理 發展思維：基于語文核心素養培養的第一學段字理識字教學探討[J].湖北教育（教育教學），2022（9）.